Mirela MUÇO >>>Okul Öncesi ve Akordeon Öğretmeni

duyuru...

2009-07-11T20:43:00.004-12:00

Bu aralar müzikle uğraşmam nedeniyle; yeni bir blog açtım
mirelamucomuzik.blogspot.com
Bu blogtaki müzik yazılarımı da orada yayınlayacağım.

Mirela Muço

2009-04-03T08:22:00.002-12:00

Astor Pantaleón Piazzolla was born on March 11, 1921 in Mar del Plata, Argentina, only child of Vicente “Nonino” Piazzolla and Asunta Mainetti. In 1925, the family relocates to New York City until 1936 with a brief return to Mar del Plata in 1930.

In 1929, when Astor is 8 years old, his father gives him his first bandoneon which he had bought at a pawn shop for 19 dollars. Astor studies the bandoneon for one year with Andrés DÁquila and he makes his first record, Marionette Spagnol; a phonograph disk (non commercial) at the Radio Recording Studio in New York on 11/30/1931.

In 1933 he studies with the Hungarian pianist Bela Wilda, disciple of Rachmaninov, and of whom Astor would later say “With him I learned to love Bach”. Shortly thereafter, he meets Carlos Gardel who becomes a good friend of the family and with whom he takes part in the movie “El Dia Que me Quieras”, playing a brief part as a newspaper boy. This feature film plays a monumental role in the history of Tango.

In 1936, he returns with the family to Mar del Plata, Argentina for good, where Astor begins to play in some tango orchestras. It is here that he makes his second grand discovery (after Bach with Bela Wilda), when he listens to Elvino Vardaro’s sextet on the radio, Elvino would later become Astor’s violinist. That alternative way of interpreting Tango deeply touches him and he becomes an admirer of Elvino. Astor’s love for Tango, and especially for that style of Tango, touches him deeply and gives him the courage to move to Buenos Aires in 1938. He was only 17 years old.

He plays on some second rate tango orchestras until 1939, when he realizes his dream of playing bandoneon within one of the greatest tango orchestras of that time; the Anibal Troilo orchestra. “Pichuco” was one of the best bandoneon players, and Astor always considered him one of his masters.

Astor feels the need to advance musically, and already being the arranger of the Troilo orchestra, he begins his musical studies with Alberto Ginastera in 1941, and later in 1943, he studies piano with Raúl Spivak. In 1942 he marries to Dedé Wolff and from this marriage he has two children: Diana in 1943 and Daniel in 1944. His works are too advanced for the time and Troilo edits them so as to not scare off dancers.

In 1943, he begins his “classical” works with the “Suite para Cuerdas y Arpas” and in 1944 he leaves Troilo’s orchestra to lead the orchestra which accompanies singer Francisco Fiorentino, he plays with Firoentino until 1946, when he forms his first orchestra, which is later dissolved in 1949. With this orchestra, with a similar formation to the other orchestras of the day, he begins to develop his creative impulses with his works and orchestrations with a big dynamic and harmonic content. That tango, of the young and daring director, more modern and different, begins to incite the first controversies among traditional tangueros.

In 1946 he composes, “El Desbande”, considered by Piazzolla as his first formal tango, and shortly thereafter he begins to compose musical scores for movies.

In 1949 he feels the need to disband the orchestra and part with the bandoneon, and almost abandons tango altogether. He searches for something else, a different destiny. He continues to study Bartok and Stravinsky, he studies orchestra direction with Herman Scherchen, he listens to lots of Jazz. His search for a style becomes obsessive, he longs for something that has nothing to do with tango. Everything was a mess and Astor decides to drop the bandoneon to dedicate himself to write and pursue his musical studies. He is 28 years old.

Between 1950 and 1954 he composes a series of works, clearly different from the conception of tango at the time, and that further define his unique style: Para lucirse, Tanguango, Prepárense, Contrabajeando, Triunfal, Lo que vendrá.

In 1953 he presents the work “Buenos Aires” (three symphonic pieces) – composed in 1951 – for the Fabien Sevitzky competition. Piazzolla wins the first prize and the work is performed at the Law School in Buenos Aires by the symphonic orchestra of “Radio del Estado” with the addition of two bandoneons and under the direction of Sevitzky himself. It is a full-blown scandal, at the end of the concert there is a generalized fist-fight due to the strong reaction of some members of the audience that consider it an indignity to include bandoneon in the “cult” setting of a symphonic orchestra.

One of the prizes he won at this composition contest was a scholarship from the French governement to study in Paris (where he goes in 1954), with Nadia Boulanger, considered the best educator in the world of music at the time. At first, Piazzolla tries to hide his tanguero past and his bandoneon work, thinking that his destiny is in classical music. This situation is quickly remedied when he opens his heart to Boulanger and he plays his tango “Triunfal” for her. From then on he receives a historic recommendation: “Astor, your classical pieces are well written, but the true Piazzolla is here, never leave it behind”

After this episode, Piazzolla returns to tango and to his instrument, the bandoneon. What was once a choice between the sophisticated music or tango, now would be sophisticated music and tango, but in the most efficient way: to work the structure of sophisticated music with the passion of the tango. In Paris, he composes and records a series of tangos with a string orchestra and he begins to play the bandoneon while standing up, he puts one leg on a chair, a trait that would characterize him on the music scene (Most bandoneonists play sitting down).

When Piazzolla returns to Argentina (1955) he continues with the strings orchestra and he also forms a group, the Octeto Buenos Aires, which is the beginning of the contemporary tango age. With a makeup of two bandoneons, two violins, double bass, cello, piano, and an electric guitar, he produces innovative works and interpretations which break away from classic tango, he breaks away from the original mold of an “orquesta tipica” and creates chamber music instead, music without a singer or any dancers. He continues his personal revolution and continues to generate hatred among the orthodox tangueros, becoming the target of very mean criticism. He does not sway and keeps going on the path which he more than ever deems his own, but the media and record labels make it an uphill battle. In 1958 he disbands the octet and the strings orchestra and he goes back to New York City to work as an arranger.

Between 1958 and 1960 he works in the US, where he experiments with Jazz-Tango with negative results and where, because of the death of his father in October 1959, he writes while in New York his famous, “Adiós Nonino”. Upon his return to Argentina, he creates the first of many famous quintets, playing New Tango (bandoneon, violin, bass, piano, and electric guitar). The quintet was Piazzolla’s most beloved formation; the musical synthesis that best expressed his ideas.

In 1963 he premieres under the direction of Paul Klecky: “Tres Tangos Sinfonicos” (Hirsch Prize) and in 1965 he makes two of his most important records: Piazzolla at the Philarmonic Hall New York, which has the works he played at a concert at the hall with the quintet in May 1965; and “El Tango”, of historical value, a product of his friendship with Jorge Luis Borges.

In 1966 he leaves Dedé Wolff. In 1968 he begins an extensive collaboration with the poet Horacio Ferrer, with whom he composes the “operita” Maria de Buenos Aires; beginning a new style: the tango song. Around that time he begins dating the singer Amelita Baltar.

In 1969, with Horacio Ferrer, he composes “Balada para un loco”, presented at the First Iberoamerican Music Festival, where he receives second place. This work turned out to be his first popular hit, premiered by Amelita Baltar with Piazzolla himself conducting the orchestra.

In 1970 he returns to Paris where, with Ferrer, he composes the oratorio “El Pueblo Joven”, the premiere of which was in Saarbuck, Germany in 1971. That same year he forms the Conjunto 9, acting in Buenos Aires and in Italy where they tape many shows for RAI. This group was like a dream for Piazzolla: the picture-perfect chamber music formation he had always wanted and for which he composed his most elaborate music, but the economic impossibility of keeping the group together led to its dissolution.

In 1972 he plays at the Teatro Colón in Buenos Aires for the first time, sharing the bill with other Tango orchestras. In 1973, after a period of great productivity as a composer, he suffers a heart attack which forces him to reduce his artistic activities.

That same year (1973) he decides to move to Italy where he begins a series of recordings which span 5 years, the most famous being “Libertango”, a work that is widely accepted in the European Community.

During these years he forms the “Conjunto Electronico”: an octet made up of bandoneon, electric piano and/or acoustic piano, organ, guitar and electric bass, drums, synthesizer and violin, which was later substituted for flute or saxophone. Later, in 1975 Jose A. Trelles is incorporated as a singer with a formation that alternates between Argentinean and European musicians. This group had nothing to do with the previous ones, and many considered this change as an approach to jazz-rock: but according to Piazzolla, “That was my music, it had more to do with tango than with rock”

In 1974 he separates from Amelita Baltar. That same year he records with the saxophonist Gerry Mulligan a great record: Summit, with an Italian orchestra. The music that Piazzolla composes for this disc is characterized by the exquisite melody of the bandoneon and the saxophone on top of a rhythmic base. Aníbal Troilo dies in 1975 and Piazzolla composes the “Suite Troileana” in his memory, a work in four parts, which he records with the Conjunto Electronico, with A. Agri playing violin.

In 1976 he meets who would be his last wife, Laura Escalada. In December of the same year he plays an extraordinary concert at the Gran Rex theater in Buenos Aires, where he presents his work, “500 motivaciones”, written especially for the Conjunto Electronico. In 1977, he plays another memorable concert at the Olympia in Paris, with a similar formation as before, but with musicians with roots closer to rock. This is the last time he has an “electric” group. Piazzolla regrettably stops making reference to Chick Corea’s international sound and even though the Conjunto Electronico makes good music, he doesn’t consider it the real Piazzolla. In 1978, the second incarnation of the quintet is born, the one that would make Piazzolla world renowned. He also restarts his dedication to chamber music and symphonic works.

The next ten years are the best for Piazzolla as far as his popularity is concerned. He intensifies his concerts all over the world: Europe, South America, Japan, and the United States. During a period which lasts until 1990 he does a series of concerts mostly with the quintet, and also as a symphonic solo performer and as a chamber musician; and in his final years with his final group, the sextet, and with string quartets. There are many live recordings of the numerous concerts, many of them on CD. This in some way proves what is frequently said: Piazzolla’s music does not exist unless he plays it; him playing the music is a testament to the style, which we could define as the aesthetics of a musical state of mind.

In 1982 he writes “Le Grand Tango” for cello and piano, dedicated to Russian cellist, Mtislav Rostropovitch and premiered by him in 1990 in New Orleans. In June of 1983 he puts on one of the best shows of his life: he plays a program dedicated to his music at the Teatro Colón in Buenos Aires, the big scenario of classical music in Argentina. For the occasion he regroups the Conjunto 9 and he plays solo with the symphonic orchestra directed by Pedro I. Calderón, playing the beautiful “Concert for bandoneon and orchestra.”

In 1984 he plays with the singer Milva at the Bouffes du Nord and in Vienna with the quintet where he records a live album “Live in Wien.” In 1985 he is named an exceptional citizen of Buenos Aires and he premieres the concert for bandoneon and guitar : Homenaje a Lieja, under the direction of Leo Brouwer at the Fifth International Belgian Guitar Festival.

In 1986 he receives the Cesar prize in Paris for the score of the film “El exilio de Gardel” and with Gary Burton he records “Suite for Vibraphone and New Tango Quintet”, live at the Jazz Festival in Montreux, Switzerland. In 1987 he records with the St. Luke’s orchestra directed by Lalo Schifrin, the “Concert for bandoneon” and “Three Tangos” for bandoneon and orchestra.

The concert which takes place in 1987 in New York’s Central Park in front of a massive audience, is a rejuvenating experience for Piazzolla. The city where he spent his childhood, where he became mesmerized by the music of Bach and Jazz, and where he failed in 1958, finally pays attention to his music. The records released in the US in the late 80s document his life: Tango Zero Hour, Tango Apasionado, La Camorra, Five tango Sensations (with the Kronos quartet), Piazzolla with Gary Burton, etc.

In 1988, a few months after recording what would be his final record with the quintet (La Camorra), he undergoes a quadruple bypass. Shortly thereafter, early in 1989, he froms what would be his last group: the New Tango Sextet of unusual characteristics: two bandoneons, piano, electric guitar, bass and cello. With this group, in June of 1989 he plays at the Teatro Opera in Buenos Aires in what would be his last concert in Argentina and he begins an extensive tour throughout the US, Germnay, England, and Holland.

Towards the end of 1989 he dissolves his group and continues playing solo with string quartets and symphonic orchestras. Until August 4, 1990, in Paris, when he suffers a stroke. After almost 2 years of suffering the consequences of this incident, he dies in Buenos Aires on July 4, 1992.

His opus, comprising more than 1000 works, a characteristic career and an undoubtedly Argentinian flavor, continues to influence the best musicians in the world of all generations. For example, the violinist Gidon Kremer, the cellist Yo-Yo-Ma, the Kronos Quartet, the pianists Emanuel Ax and Arthur Moreira Lima, the guitarist Al Di Meola, the Assad brothers, and numerous chamber music and symphonic orchestras. A career characterized by his aesthetic power and his unique style, almost in a league of its own. His music is unmatched; when we listen to it we are obligated to question the roots and say, “This is Piazzolla”. It is all about the “language” he created, which is unique and can be identified as his and only his. With hetergenous and rebellious elements (Jazz, classical music, experiments in sound) he produced a unique music under the drastic pulse of his Tango.

Eğitim ve Toplumsal Değişme’ye İlişkin Birkaç Söz

2009-04-03T08:16:00.002-12:00

Buraya kadar yapılan tartışmalardan şu açıkça görülmektedir ki; eğitimin iki karakteristik özelliği bulunmaktadır. Bunlardan birincisi, eğitim bireyleri toplumun normlarına, değerlerine ve kurumlarına uyum sağlaması yolunda toplumsallaştırır. Bu bir çok açıdan doğaldır. Çünkü okullar devletin kurumları olarak hakim kültürün genç kuşaklara aktarılmasını sağlarlar. Hiç kimse normal olarak okulların bizim toplumsal değer ve kurumlarımızın karşısında olmasını bekleyemez. Dahası, eğer bir toplumda mevcut kültür ve kurumlar değişmeye ve gelişmeye açık ve demokratik ise kültürel yeniden üretim iyi birşeydir. Aslında herhangi bir toplumun devamını sağlamak için kültürel aktarım ve yeniden üretim dışında başka bir yol da yoktur. İkinci olarak eğitim, aynı zamanda araştırma ve kabul edilmiş doğruları sorgulama ruhu aşılama kapasitesine sahiptir. Başka bir deyişle, eğitim aynı zamanda insan beynini dünün ve bugünün saplantılarından özgürlüğe çıkarma kapasitesine sahiptir. Eğitim, insanları toplumdaki hakim değerleri ve normları sorgulatacak potansiyele ve onları toplumsal sınırlamalara karşı gelmeye, toplumsal çelişkilere mevcut sistemin dışında çözümler üretmeye zorlayacak güce de sahiptir. Sınırlı bir otonom ve bağımsızlıkla da olsa modern eğitim sistemi özgürlük ve güçlü olmaya yol açacak sorgulama süreci için fırsatlar sağlayabilmektedir. Bu yüzden eğitim sisteminin muhafazakar yapısı kadar özgürlükçü yönü de vardır. Eğer toplumsal değişmenin anlamı toplumdaki temel yapısal değişmeler ise buraya kadar söylenenlerden şu sonuç çıkarılabilir: Eğitim değil, sosyo-ekonomik ve politik faktörler toplumsal değişme sürecinde birinci derecede rol oynamaktadır. Sosyoekonomik ve politik faktörler toplumsal değişmenin gerçek aktörleridir. Eğitim şüphe yok ki toplumsal değişme sürecinde gerekli ve oldukça önemli bir ortak faktördür.
Dewey’nin (1937) söylediği gibi eğitim toplumsal değişmeyi harekete geçiren, hızlandıran ve değişen sosyo-ekonomik ve politik şartlar için gerekli bilgi, beceri ve değerleri yayarak neticelendiren önemli bir kurumdur. Örneğin, değişmelerin hızla yaşandığı, radikal yapısal değişimlerin yaşandığı bir dönemde (bir devrim, bir ihtilal sonrası gibi), eğitim eski kültürel ve ideolojik yapıları ve düşünceleri değiştirerek yeni düşünceleri ve yeni toplumsal düzene uygun yapıları inşa eder. Örneğin, Türkiye’de geleneksel eğitim sistemi köklü sosyo-ekonomik ve politik yapısal değişikliklerden sonra yerini modern laik bir eğitim sistemine bırakmış ve yeni kurulan eğitim sistemi yeni değişiklikleri desteklemiş ve pekiştirmek için çaba harcamıştır. Bir devrim gibi radikal değişmelerin yaşanmadığı bir dönemde dahi eğitim kendisinin özgürlükçü rolünü oynayarak mevcut toplumsal düzeni inceler, analiz eder ve mevcut toplumsal düzene alternatif bir düzen önerir.

Yrd. Doç. Dr. Ahmet Eskicumalı

1-3 YAŞ DÖNEMİNDEKİ ÇOCUĞUN OYUN VE OYUNCAK ÖZELLİKLERİNİN GELİŞİM KURAMLARI İLE AÇIKLANMASI

2009-04-03T07:37:00.003-12:00

Filiz ARSLAN*
* GATA Hemşirelik Yüksekokulu Çocuk Sağ. ve Has. Hem. ABD, Ankara
__________________________________________________________________________________________
ÖZET
Oyun sağlıklı bireylerin gelişiminde önemli bir
öğedir. Çocuğun isteyerek ve hoşlanarak yer aldığı
fiziksel, bilişsel, dil, duygusal ve sosyal gelişiminin
temeli olan oyun, gerçek yaşamın bir parçası ve
etkin bir öğrenme sürecidir. Yüzyıllar boyunca
kuramcılar tarafından incelenmiştir. Oyun ve oyuncak
özellikleri çocuğun gelişiminden etkilenirken,
onun gelişimine de etki etmektedir. Çocukta iki yaş
dolaylarında dramatik oyun başlar. Yetişkinin taklit
edilmesi ve yaratıcı öğeleri olan dramatik oyun
yoluyla çocuk, bağımlılık-bağımsızlık çatışmalarını
çözümler ve öz denetim kazanır. Ayrıca çevresinde
gördüğü ve yaşadığı olayları tekrarlayarak gerçek
yaşamda kendisine konulan sınırları dener ve doğruyanlış
kavramlarını pekiştirir. 2-4 yaş arasında
konuşma ve sembolik düşünce gelişir. Buna paralel
olarak çocuk, eşya ve değişik nesnelerle konuşur.
Sembolik oyun, çocuğun sorular sorup, yanıtlar
almasını sağlar. Sonuçta çocuğun düşünme sistemi
gelişir.
Anahtar Sözcükler: Oyun, çocuk gelişimi,
gelişim kuramları

SUMMARY
Identification of the features of child’s games
and toys, aged between 1-3, through the development
theory
Game is a significant component in the development
of healthy individuals. Children take parts in
various games willingly and enthusiastically. Games
are a part of life, which are the basis of physical,
cognitive, language, emotional and social development,
and they are also effective learning process.
Theoreticians have studied this process throughout
the centuries. The characteristics of games and toys
have reciprocal influence with the child’s development.
Dramatic games start at the two years old.
The child resolves the conflicts of being dependent
and independent, and gains self control by imitating
adults and playing dramatic games which have
creative elements. Besides, the child examines the
given limits by repeating the daily events that have
been experienced by himself or by others in his
environment, and strengthens the concepts of right
and wrong. Symbolic thought and speaking abilities
develop between the 2-4 years old. In paralell to
this, the child talks with the goods and various
objects. Symbolic game enables child to ask
questions and receive the answers. In conclusion of
this, the child’s way of thinking makes progress.
Key Words: Game, child development, development
theory
_________________________________________________________________________________________________________________

Oyun sağlıklı bireylerin gelişiminde önemli bir öğe olmasına karşın oldukça soyut, anlaşılması güç bir kavramdır (Schuster 1980). Yüzyıllar boyunca kuramcılar tarafından incelenmiştir. Oyun, belli bir amaca yönelik olan ya da olmayan, kurallı ya da kuralsız gerçekleştirilen fakat her durumda çocuğun isteyerek ve hoşlanarak yer aldığı, fiziksel, bilişsel, dil, duygusal ve sosyal gelişiminin temeli olan, gerçek yaşamın bir parçası ve etkin bir öğrenme sürecidir (Bilir 1995).
Çocuk büyüdükçe oyunun özellikleri değişir ve uygun oyun oynama olanağına sahip olduğu ortamlarda gizil güçlerini en üst düzeye geliştirme olanağına sahip olur. Çocuk oyun aracılığıyla duygusal yönden rahatlar ve çevresindeki bireylerle ilişkisinde kendisine düşen rolü oyna yarak kişilik gelişimini sürdürür (Thompson 1990). Özellikle, iletişim sırasında tepkileri açık olmayan çocuklara yardımcı olmak güçlükleri olan bir süreç olduğundan, bu çocuklara yardım etmede oyun türü, oyun sırasındaki ifadeler,
41 çizdiği resimler çocuğun ruhsal durumunu ortaya koymada önemlidir (Bilir 1995). Hastanedeki çocukların fiziksel ya da psikolojik nedenlerle çevreleri ile etkileşimlerinin engellendiği, ya da oyun oynayamadıkları durumlarda, depresyon, yetersiz büyüme, gelişme ve öğrenme, stres ya da oryantasyon bozukluğu gibi sorunlar yaşadıkları bilinmektedir (Gillis 1989). Barnes’ın (1992) bildirdiğine göre, çocuğun hastanedeki kısıtlılıkları nedeniyle istem dışı yaşadığı fiziksel ve sosyal izolasyonda oyun aracılığı ile azaltılabilmektedir. Daha önce yatar konumda olan çocuklar, 1- 3 yaş döneminde yürümeye başlamaları ile çok hareketlenirler. Bu dönemdeki zihinsel gelişimlerinin artması ile de deneme-araştırma özellikleri önem kazanır. Deneme-yanılma yoluyla da çocuk basit sorunları çözmeye başlar. Çocukta 2 yaş dolaylarında dramatik oyun başlar. Dramatik oyunun iki öğesi vardır:
1. Yetişkinin taklit edilmesi (gerçek),
2. Yaratıcı oyun (gerçek olmayan).
Dramatik oyun ile çocuk fiziksel atılganlık, yaratıcı yetenek ve sosyal beceriler sergiler.
İstek ve gereksinimlerini karşılamak için sihirle gerçeği birleştirerek kendi dünyasını yetişkinlerin dünyası ile bütünleştirir (Schuster 1980). Erikson’a göre oyun, çocuğun yenilgiler, acılar ve yaşamda karşılaşılan hayal kırıklıklarına kendini hazırlamak için kullandığı bir araçtır (Schuster 1980). Bu yaş döneminde özdenetim kazanmaya çalışan çocuk, dramatik oyun yoluyla sınırlarını, sınırsızlıklarını tanıyıp, kontrol edip, duygularını sınama olanağı bulur. Oyunda kontrolün çocuğun kendisinde olması, kararları kendisinin vermesi öz-denetim duygusunun gelişmesine katkı sağlar. Çocuğa bu nitelikte bir oyun oynama olanağının sağlanması ve aynı zamanda atılgan davranışlarının desteklenmesi özellikle bu dönemde özdenetime karşı gelişecek utanma ve kuşku duygusunun gelişmesini önleyerek çocuğun özdenetim kazanmasına katkı sağlar (Schuster 1980, Uluğ 1997). Çocuğa dramatik oyunda kullanabileceği küçük (minyatür) ev aletleri, oyuncak bebekler, çeşitli sahneler yaratabileceği araç-gerecin sağlanması bu yönden önemlidir. Bu tür araç-gereçle çocuk, dramatik oyunun yetişkini taklit etme ve yaratıcı ögelerini
daha kolay yerine getirebilir. Erikson’a göre birey yaşamı boyunca çevre ile etkileşim içinde büyür ve gelişir. Bu etkileşim ise çocukluk döneminde, en etkili bir biçimde oyun yoluyla yaşanır (Schuster 1980). Erikson, kişilik gelişimini inceleyen ve kişiliğin temel gelişiminde bebek ve çocukluk yıllarının önemini belirten ilk kuramcı olan Freud’un psikoanalitik kuramını daha genişletmiştir. Freud’a göre 1-3 yaş anal dönemdir. Bu dönemde anal bölge önem kazandığı gibi kontrol kazanma duygusunun başlangıcı da bu dönemdedir. Tuvalet eğitimi sırasında gaitayı tutma-bırakmayı öğrenme sürecinde anne ile yaşanan çatışmalar çocuğa bir yandan bağımlılık duyguları, öte yandan ayrılma, bireyselleşme ve bağımsızlaşma duygularını içeren ikilemler yaşatır (Schuster 1980, Uluğ 1997). Çocuğun yaşadığı bağımlılık-bağımsızlık ikilemleri, bu
dönemde dramatik oyun aracılığı ile çözülebilir. Gaitayı tutma-bırakma ile eş zamanlı olarak, çocuk kendi bedeni üzerinde kontrol kazanmayı ve oyunundaki tekrarlarla da, duygu ve korkularını oyuna aktararak toplumsal kurallar için sağlıklı duygu ve tutumlar geliştirmeyi öğrenir. Oyun çocuğun kontrol edebildiği ve kurallarına kendisinin karar verdiği bir uğraştır. Çocuğun bu kontrolü sağlayabildiğini hissetmesi ise her dönemde önemlidir. Bu yolla çocuk bağımsızlaşma duygusunu da geliştirir. Yine oyununsınırlarını kendisi çizdiği için bu bağımsızlığı
geliştirirken kendini güvende hisseder. Çocuk dramatik oyun yoluyla da kimse ile çatışmak
zorunda kalmadan bu kontrol duygusunu yaşadığından, güven içinde, anneden ayrı bir birey olmaya başlar (Foster 1989, Schuster 1980,Uluğ 1997). Bu yaş döneminde çocuk tek başına oynar ve oyunu kuralsızdır. Bunun en önemli nedenlerinden biri çocuğun değerleri yönünden, “neyi istiyorsam ve seviyorsam” ilkesine göre hareket etmesidir (Schuster 1980). Kohlberg’e göre bu düşünüş biçimi, manevi gelişimin, gelenek öncesi döneminin başlangıç aşamasıdır. Çocuk incinmeye öfke ile, hazza sevgi ile tepki verir. İki yaşlarında çocuk bu dönemin birinci aşamasına geçer. Burada incitilme korkusu, çocuk için neyin doğru, neyin yanlış olduğunu belirlemede en önemli etmendir. “Eğer yaptığım şey için cezalandırılacaksam yanlıştır, cezalandırılmayacaksam doğru olmalıdır” ilkesi geçerlidir (Schuster 1980, Wong 1999). Çocuk dramatik oyun yoluyla çevresinde gördüğü ve yaşadığı olayları tekrarlayarak ebeveynlerin 42 gerçek yaşamda kendisine koyduğu sınırları bu ortamda dener, doğru ve yanlış kavramlarını pekiştirir. Çocuğun oyun sırasında gerçek yaşama benzer ya da hayali oyun sahneleri yaratması, farklı bir çok olay ve sorunu ortaya koymasını ve oyun içinde kararlar vermesini sağlar. Bu durum, çocuğun sorulara yanıt bulması için bilişsel yeteneklerini kullanmasını gerektirir. Yeni durum ve sorular bilişsel düzeyi zorlayarak çocuğa manevi gelişimin bir sonraki aşamasına geçmesi için ortam yaratır (Schuster 1980, Yiğit 1995). Çocuklar manevi değerlerinin bir kısmını da oyun sırasında diğer çocuklarla etkileşimleri sonucunda geliştirirler. Başka çocuklarla birlikte oynama 1-3 yaş döneminden sonra görülür. Kurallı oyunlar ise özellikle ilkokul döneminde önem kazanır (Schuster 1980, Yiğit 1995). Piaget’in oyun kuramı, zeka gelişimi ile yakından ilişkilidir. Piaget her organizmanın gelişiminde asimilasyon (özümleme, benzetme, uydurma, sindire) ve akomodasyon (uyma, uyuşma, yerleşme) olarak iki temel öğenin önemi üzerinde durur (Foster 1989, Uluğ 1997, Yiğit 1995). Piaget çocuğun bilişsel tasarımlarına “şema” adını vermektedir. Çocuğun çevresine uyumunun sağlıklı olabilmesi için, çevresi ile bir denge içinde olması gerekmektedir. Denge ise, çevreden gelen etkilerin, çocuğun bilişsel gelişimini sarsmayacak biçimde, bilişsel örüntüsünce özümlenmesi ve bilişsel örüntüsünün bu etkilere uymasıdır. Asimilasyon (özümleme), çocuğun duyu organları yoluyla algıladığı bilgileri, önceden geliştirdiği bilişsel örüntü içine sindirmesidir. Asimilasyon ile çocuk, daha önceki bilgilerini, karşılaştığı bir kavramı, uygun yeni bilgilerle genişletir. Asimilasyonun en basit örneği yemektir. Besin bedene alındığında değişime uğrar ve artık organizmanın bir kısmıdır. Akomodasyon (uyuşum) ise çocuğun bilişsel örüntüsünün, çevreden gelen bilgilere uyum sağlaması için değişikliğe uğramasıdır. Akomodasyonun asimilasyondan çok daha zor oluştuğu bir gerçektir. Çünkü akomodasyon sürecinde çocuğun daha önce geliştirmeye başladığı kavramların, yeni bilgilere uyarlanıp değiştirilmesi gerekir (Foster 1989, Schuster 1980, Uluğ 1997). Piaget’e göre, bebek çeşitli duyguların etkisi altında yaşama başlar. Zamanla duygu ve hareketler arasında bağlantılar kurar. Eşyaları fark edip, onlara zaman ve mekan içinde dokunmaya ve aralarındaki ilişkiyi öğrenmeye yönelir. On iki-on sekizinci aylarda çocuklar çok etkin ve hareketlidirler. Merakları artmıştır. Dolap ve çekmeceleri karıştırırlar. Piaget’nin bilişsel gelişim aşamalarına göre çocuk, duyusal motor döneminin üçüncül döngüsel tepkiler aşamasındadır. Bu dönem deneme araştırmalarla karakterizedir. Çocuk deneme yanılma yoluyla basit sorunları çözebilir ve değişik şekil ve büyüklükte çeşitli araç-gereci manipüle ederek, şemalarını genişleterek ya da yeni şemalar oluşturarak bilişsel gelişimini sağlar. Bu dönem için karton kutular, basit yapbozlar, fırça ya da kürek gibi küçük (minyatür) eşyalar, gösterişli resimli kitaplar, mum boyalar uygun oyun araç-gereçleridir (Bilir 1995, Foster 1989, Schuster 1980, Thompson 1990, Uluğ 1997). Çocuğun daha sonraki yaşlarda çevresel uyumunun sağlıklı olabilmesi için bu dönemdeki deneme araştırma girişimlerini rahatlıkla yürütebileceği ortam ve araç-gereçlerin sağlanması önemlidir. Yap-boz, çeşitli şekil ve büyüklükte kutu, kitap gibi çeşitli oyuncaklar çocuğun tekrar tekrar denemeler yapmasına ve böylece şemalarının gelişmesine katkıda bulunur (Bilir 1995, Thompson 1990). Duyusal motor dönemin sorun çözme (zihinsel birleştirmelerle yeni yöntemler bulma) dönemi 18-24 aylar arasıdır. Çocuk önceden elleriyle dokunarak sorun çözmeye çalışırken bu dönemde, eski deneyimlerinden yararlanarak sorunları çözmek için yeni yollar aramaya başlar. Bu dönemde anımsama, plan yapma, hayal etme, sembolik oyun ve taklitler önemli olmakla birlikte henüz mantıklı davranışlar sergilenmez. Yine bu dönemde çocuk “dramatik oyunu” oynamaya başlar. Çocuğun dramatik oyununa katılmak, onun yaşadıklarını anımsama, oyun için plan yapma ve hayal etme gibi sembolik oyun etkinliklerini geliştirmesine ve daha sonraki dönemlerinde giderek mantıklı olmasına olanak sağlar (Uluğ 1997). İşlem öncesi (sembolik-sezgisel) dönem ise2-4 yaş arasıdır. Bu dönemde sembolik düşüncenin yanında konuşma becerisinin de gelişmesi ile çocuk oyuncak, eşya ve değişik nesnelerle sürekli konuşur. Çocuk tek başına 43 oyun oynasa da oyunda başka kişiler varmış gibi onlarla konuşur. Sembolik düşüncenin oldukça iyi gelişmiş olmasıyla da çocuk görmediği şeyleri bile hayal eder. Sembolik ve yaratıcı oyun, çocuğun çeşitli sorular sorup yanıtlar almasını sağlar. Çocuğun çevreye yönelik izlenimleri de bu şekilde gelişir. Sayı, alan, nicelik gibi kavramlar sembolik ve “farz ederek” oynanan oyunun yedi yaşına dek sürmesi sonucunda zaman içinde giderek gelişir. Bu oyun şekli tam anlamı ile bir asimilasyon olayıdır. Sonuçta çocuk, daha önce benimsediği imge ve sembollerle, düşünme işlemini tekrarlar ve yeni düzenlemeler yaparak
düşünme sisteminin g lişimini sağlar (Foster 1989, Schuster 1980, Uluğ 1997). Uluğ’a (1997) göre Piaget, oyuna biyolojik bir işlev gözüyle bakarak, oyunun aktif olarak tekrarlandığını, çeşitli deneyimlerle oluştuğunu ve yeni durum ve deneyimlerin psikolojik olarak sindirilme olanağını sağladığını savunur. Piaget bebeklikle birlikte, tıkırdatılan oyuncak ile başlayan oyunun, bir öyküyü canlandırma ya da satranç oynamaya dek gidebileceğini vurgular (Schuster 1980). Çocuk sağlığı hemşireliği, çocukların aile ve toplum içinde, fiziksel, entelektüel, duygusal ve sosyal yönden en üst düzeyde gelişmesini sağlamayı amaçlamaktadır. Çocukların sağlıklı gelişiminde temel unsurlardan birisi olan oyunu, hemşirelerin tüm yönleriyle tanıması ve çocuklarla ilgili uygulamalarında kullanması çocuk hemşireliğinin amacına ulaşmasında önemli katkılar sağlayacaktır.

KAYNAKLAR
Barnes LP (1992) Don’t forget the play, The
American Journal of Maternal/Child Nursing,
17:183-184.
Bilir Ş, Dönmez B (1995) Hastanede Oyun-Yaş
Gruplarına Göre Hastanede Yatan Çocuklar, Çocuk
ve Hastane, 2. baskı. Ankara, Sim Matbaacılık, s.65-
78.
Foster RL (1989) Promoting Healthy Play and
Exercise, Family Centered Nursing Care of
Children, W.B. Saunders Company, s.662-685.
Gillis AJ (1989) The effect of play on immobilized
childen in hospital, International Journal of Nursing
Study, 26(3):261-269.
Jesse PO (1992) Nurses, children and play, Issues
Comprehensive Pediatric Nursing, 15(4):14-16.
Schuster CS, Ashburn SS (1980) Play During
Childhood: The process of Human Development,
Brown and Company, s.290-310.
Thompson J (1990) Playing at work, Community
Outlook, April:15-17.
Uluğ OM (1997) Oyun Psikolojisi: Niçin Oyun?
Çocuğun Gelişiminde ve Çocuğu Tanımada Oyunun
Önemi, 1. baskı, İstanbul, Göçebe Yayınları, s.48-
61.
Wong DL (1999) Growth and Development of
Children: Nursing Care of Infant and Children, sixth
edition, Mosby Company, s.134-148.
Yiğit R (1995) Hastanede yatan çocuk için oyunun
önemi, Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu
Dergisi, 2(2):18-24.

Maria Montessori-Hayatı, Materyaller hakkında bilgi

2009-04-03T07:00:00.004-12:00

Montessori Metodunun kurucusu olan Maria Montessori 31 Ağustos 1870 tarihinde İtalya Chiaravalle'de doğmuştur. 1896 yılında İtalya'nın ilk kadın doktoru unvanını alarak tıp fakültesini tamamlamıştır. Montessori bir bilim insanı olarak sahip olduğu özelliklerin dışında, bir kadın olarak da zamanının değer yargılarının ilerisinde yaşamış ve kadın hakları için mücadele etmiştir. İtalya'nın ilk kadın doktoru olarak, 1896'da Berlin ve 1900'de Londra'da iki kadın konferansında İtalya'yı temsil etmek için seçilmiş ve bu konferanslarda kadınlara eşit ücret için çağrı yapmıştır. Üniversiteden mezun olduktan sonra asistan doktor olarak atandığı Roma Psikiyatr kliniğinde zeka özürlü çocuklarla çalışmıştır. 1899 yılında ise Roma'da zeka geriliği olan tüm çocukların yollandığı yeni orthophrenic okuluna yönetici olarak atanır. 1896 -1907 yılları arasında sağlık, antropoloji, felsefe, psikoloji ve eğitim çalışmalarını devam ettirir. 1907 de, Roma'nın San Lorenzo bölgesinde çalışan ailelerin çocuklarından oluşan 60 kişilik grupla çalışmak için üniversitedeki kürsüsünden ve tıbbî uygulamalarından vazgeçer. Burada ilk Casa dei Bambini'yi ya da Çocuklar Evi'ni kurar. 1907 yılından itibaren dünyanın bir çok ülkesinde Montessori metodu hakkında çalışmalar yürütmeye devam eder. 1922'de İtalya'da okul müfettişi olarak atanır. Fakat 1934'de Mussolini faşizmine muhalefetten dolayı İtalya'dan ayrılmaya zorlanır ve Barselona'ya gider. 1936'da İspanya Savaşı sırasında İngiliz gemisiyle kurtarılır. Aynı yıl evini Hollanda Laren'e taşır. 1940'da Hindistan 2. Dünya Savaşına girdiğinde, O ve oğlu Mario düşman yabancılar olarak göz altına alınır , . 2. Dünya Savaşı boyunca Montessori'nin Hindistan'dan ayrılmasına izin verilmez ve bu zamanı bebekleri araştırmak ve gözlemlemekle geçirir.1946 yılında Hindistan'dan Hollanda'ya döner. 1947'de ise Londra'da Montessori Merkezi'ni kurar. 1950 yılında UNESCO konferansına katılır. 1940, 1950 ve 1951'de Nobel Ödüllerine aday gösterilir. 1952'de Noordwijk Zee de Dutch sahilindeki bir köyde arkadaşlarının sahip olduğu bir evin bahçesinde otururken hayatını noktalar. Oğlu ve şef asistanı Mario ile Afrika'ya gidip gitmemeyi görüşüyorlardır. 80 yaşında birisi olarak seyahat için oldukça güçsüz olduğunu, bir başkasının onun yerine gidebileceğini ve konferans verebileceğini söyler. Bir saat sonra beyin kanamasından ölür. Her zaman öldüğü yere gömülmek istediği için Roma Noordwijk Katolik Mezarlığına gömülür. Bir eğitim emekçisi olarak, dünyanın bir çok ülkesinde konferanslar, eğitimler vermiş, kitaplar yazmış, yeni okullar ve öğretmen eğitim merkezleri açmış, bir yandan da çocukları gözlemlemeyerek kendi eğitimine devam etmiştir. Bir dünya vatandaşı olarak yaşamıştır. Dünya genelindeki çabalarının ürünü olarak metodu dünyanın bir çok ülkesinde uygulanmaktadır.

MATEMATİK MATERYALLERİ

Büyük sayı çubukları

Sayı çubuklarının uzunlukları 10 cm�den 1 m�ye kadar değişir. Bu çubuklar çocuklara niceliği ve 1�den 10�a kadar saymayı öğretir. Çocuklar sayıların ardışıklığının ve sayılar arasındaki nicel ilişkinin farkına varırlar.

Küçük sayı çubukları

Büyük sayı çubuklarına benzer bir settir. Toplama ve çıkarma işlemleri için kullanılır.

Sayı çubukları için numaralar

Kutu içinde basılı rakamlardan oluşur.

Zımpara kağıdından rakamlar

1�den 10�a kadar olan sayıların yazılı sembollerini öğretir.

Sayı çubukları kutusu

Bu materyal çocuğa sayıları ve �0� kavramını tanıtır. 45 tahta iğden oluşur.

Küçük ve büyük sayı boncuğu

1�den milyonlara kadar alıştırmalarda kullanılır.

Renkli kısa boncuk basamakları ve siyah beyaz boncuk basamakları

Matematik işlemlerini öğretmek için kullanılır.

Tahta tabla

Bu materyal kısa boncuk basamaklarında hatanın kontrolü için kullanılır.

Altın boncuklar ve tabla (1 ve 2)

Birinci set 9 tane tek boncuk, 9 tane 10 boncuklu çubuk, 9 tane 100 boncuklu kare ve 1 tane binlik küp ve bir tabladan oluşur. Niceliklerin (birim, on, yüz, bin) isimlerini öğretmekte kullanılır.

İkinci set 9 tane binlik küp, 45 tane yüzlük kare ve 100 tane tek birim, tahta tabla ve hasırdan oluşur. Büyük sayıların bölünmesi, çarpılması, toplanması ve çıkarılmasında altın boncuklarla çalışarak somut deneyimler sunar.

Büyük ve küçük sayı kartları (1-9000)

1,10,100 ve 1000�in yazılı sembollerini öğretmek için kullanılır.

Sayılar ve çipler

Çocuklar bu materyalle1-10 rakamlarıyla çalışmanın son aşamasında nicelik ve sembolü birleştiren becerileri uygularlar.

Seguin tahtası (A ve B)

Seguin A tahtası 1-19 arasındaki sembolleri ve nicelikleri, B tahtası ise 10-99 arasındaki sembolleri ve nicelikleri öğretmek için kullanılır.

Toplama tahtası

Sayı şeritlerinden oluşur. Toplama alıştırmaları yapmaya olanak sağlar.

Çıkarma tahtası

Çıkarma alıştırmaları yapmaya olanak sağlar.

Toplama çizelgeleri ve sayı karoları kutusu

Çizelge A üzerinde cevaplar vardır, çizelge B ise boştur. Sayıları toplama da daha fazla uygulama olanağı sağlar ve toplama tablosunu ezberlemeye yardım eder.

Çıkarma çizelgeleri ve sayı karoları kutusu

Çizelge A üzerinde cevaplar vardır, çizelge B ise boştur. Sayıları çıkarmada daha fazla deneyim sağlar ve çıkarma tablosunu ezberlemeye yardım eder.

Çıkarma denklemleri ve fark kutusu

Bu set bir bölmesinde üzerine eşitliklerin basıldığı çiplerin, diğer bölmesinde farkların bulunduğu iki bölmeli bir kutudan oluşur.

Çarpma ve bölme tahtası

Çarpma tablosu ve bölme işlemi için somut deneyimler sunar.

Çarpma çizelgesi ve sayı karoları kutusu

Daha fazla çarpma deneyimi sağlar ve çarpma tablosunu ezberlemeye yardım eder.

Yılan oyunu (Çarpma)

Bu materyalin amacı çocuğa çarpma işlemlerini tanıtmaktır.

Aritmetik işaretler kutusu

Bu kutu aritmetik işaretleri (+, -, x, :, =, >, <....) ve aritmetik işaretlerle kullanılacak sayı kartlarını içerir.

Yılan oyunu (toplama)

Tek basamaklı sayıların toplama işleminin tanıtımı için kullanılır.

DUYUSAL MATERYALLER
Pembe kule
Bir kenarı 1cm�den 1 dm�ye kadar değişen 10 tahta küpten meydana gelir. Boyutların kassal ve görsel algısını geliştirir.
Kahverengi merdiven
1x1x20 cm boyutlarından 10x10x20 cm boyutlarına kadar değişen 10 tahta prizmadan oluşur. Boyutların kassal ve görsel algısını geliştirir.
Kırmızı çubuklar
Uzunlukları 10 cm�den 1 m�ye kadar değişen 10 çubuktan oluşur. Görsel ve kassal uzunluk algısını geliştirir.
Silindirler
Her birinde yüksekliği ve / veya çapı değişen 10 silindir bulunan dört setten oluşur. Çocuğun görsel boyut algısını geliştirir.
Silindirler
Her tahta kutuda yükseklikleri ve/ya da çapı değişen 10 renkli silindir vardır. Çocuğun görsel boyut algısını geliştirir. Karşılaştırma, tasnif etme ve sıralama deneyimleri sağlar. Matematik için dolaylı hazırlıktır.
Geometrik katılar
10 farklı geometrik katıdan oluşur. Çevredeki katı şekiller için deneyimler sağlar.
Renk kutusu 1
3 çift ana renkten oluşur (sarı, kırmızı, mavi). Çocuğun görsel renk algısını geliştirir. Renklerin isimlerini öğretmek ve eşleştirme alıştırmaları içinde kullanılır.
Renk kutusu 2
Bu set 11 renk çiftinden oluşur: mavi, kırmızı, sarı, turuncu, yeşil, mor, gri, pembe, kahverengi, beyaz ve siyah. Renklerin isimlerini öğretmek ve eşleştirme alıştırmaları için kullanılır.
Renk kutusu 3
9 farklı renk ve her bir rengin 7 tonundan oluşur. Çocuğun görsel renk algısına incelik kazandırır.
Ses kutuları
2 tahta kutunun içinde, içi oyuk ve özdeş 9 silindir vardır. Her silindir sallandığında farklı ses çıkaran nesnelerle doldurulmuştur. Çocuğun hafızasına ve işitsel duyusuna incelik kazandırır. Eşleştirme ve derecelendirme deneyimleri de sağlar.
Dokunma tabletleri
Üzerine farklı pürüzlülüklerdeki zımpara kağıtlarının takıldığı 4 çift tahta tabletten oluşur. Çocuğun dokunma duyusuna incelik kazandırır ve zımpara kağıdından harflere dolaylı hazırlık sağlar.
Dokunma tahtası 1ve 2
1. tahtanın bir yarısı pürüzsüz yüzeye sahiptir, diğer yarısı ise zımpara kağıdı ile kaplanmıştır. 2. tahta artan kabalıktaki 4 zımpara kağıdı şeridinden oluşur. Çocuğun çevredeki dokulara merakını uyarır ve zımpara kağıdından harfler için dolaylı hazırlık sağlar.

Dil Materyalleri
Metal yerleştirmeler
10 geometrik şekil içerir. Kalem tutmak ve yazı yazmak için dolaylı hazırlık sağlar.
Zımpara kağıdından harfler
Küçük harflerden oluşan bir settir. Ünlü harfler mavi, ünsüz harfler pembedir. Harf biçimlerinin kassal izlenimini geliştirir. Ses, biçim ilişkisini sağlar. Görsel bir etkinin gelişmesine ve harflerin yazma yönünün öğrenilmesine de yardım eder.
Büyük hareketli alfabe
Ünlü ve ünsüz harflerden oluşur. Kelimelerin oluşturulmasıyla ilgili sonraki alıştırmalar için harfler ve seslerine aşinalık kazandırır.
Küçük hareketli alfabe
Yazım becerilerini geliştirmeye ve kelimelerdeki harfleri tanımaya yardımcı olur.
Sıfat alıştırması
Bu alıştırma sıfatların işlevini gösterir. Set her biri 3 renkte ve 3 boyutta 7 farklı üçgen biçiminden oluşur.
Plastik / kağıt gramer sembolleri
Gramer sembolleri her cümle parçasını duyusal olarak desteklemeye yardım eder. Her biri cümlenin özel bir parçasını betimleyen 15 farklı sembol vardır.
İsim ve fiil katıları
Piramit ve küre, isim ve fiili tanıtır.
Gramer kutuları
Bu etkinlikler çocuğa yorumlayıcı okumanın gelişiminde ve gramer analizinde yardım eder. Çocuk tanımlık / isim kutusuyla başlar ve diğer kutulara doğru ilerler. 8 kutunun her biri cümlenin bir parçasıdır.
Cümle analizi için ok ve daire seti
Cümle analizi alıştırmalarında kullanılır. 4 siyah oktan, farklı çaplarda 2 kırmızı (5.5 cm), 2 siyah (4.5 cm), 2 siyah (3.5 cm) dairelerden ve kapaklı bir kutudan oluşur.
Cümle analizi çalışma çizelgesi
Kontrol çizelgesi çocuğun çalışmasını düzeltmesine ve gramer terminolojisiyle ilgili alıştırmalarda sorulan basit soruları birleştirmesine yardımcı olur.
Gramer kartları
Set, gramer kartlarına eşlik eden, sözcük öbeği ve cümle kartlarını içerir.
Okuma materyali
Bu materyal okuma alıştırmaları için idealdir. Okuma ve eşleştirme için etiketleri olan, basit nesnelerin renkli resimlerinin bulunduğu 100 tahta karttan oluşur. Set bağımsız çalışmaya izin verir ve öz kontrollü olacak şekilde tasarlanmıştır.

Biyoloji Materyalleri
Yaprak kartları
Tahta kabin temel yaprak şekillerini gösteren 12 yeşil yerleştirmeden oluşur. Ayrı bir tahta raf güçlü, orta ve ince konturlu 3 kart setini içerir. Bu set çocuğa yaprak şekillerinin kassal etkisini verir ve çocuğun doğa bilgisini ve gözlem gücünü arttırır.
Yap bozlar
Küçük parçalardan oluşan doğa yap bozlarından meydana gelir: kurbağa, ağaç, çocuk, salyangoz, balık, arı, kuş, inek ve çiçek.
Yap boz kabini
Bu set 10 yap bozdan oluşur.
Botanik etkinlik seti
Kontrol kartlarından ve isim kartlarından oluşur.
Botanik kartları seti
Bir bitkinin, kökün, yaprağın ve çiçeğin kısımlarını içerir.
Hayvan etkinlik seti
Kontrol kartlarından ve isim kartlarından oluşur.

Coğrafya Materyalleri
Yap boz kıta haritası
57x45 cm ölçülerindedir. Her kıta farklı renktedir. Çocuklar kıtaların isimlerini ve yerlerini öğrenir.
Yap boz Asya haritası
Çocuğa Asya kıtası hakkında bilgi verir.
Yap boz Avustralya haritası
Çocuğa Avustralya kıtası hakkında bilgi verir.
Yap boz Güney Amerika haritası
Çocuğa Güney Amerika hakkında bilgi verir.
Yap boz Afrika haritası
Çocuğa Afrika kıtası hakkında bilgi verir.
Yap boz Kuzey Amerika haritası
Çocuğa Kuzey Amerika hakkında bilgi verir.
Yap boz Avrupa haritası
Çocuğa Avrupa kıtası hakkında bilgi verir.
Avrupa ülkelerinin yap boz haritaları
Hollanda, Almanya, Avusturya, Fransa, İsviçre, İngiltere, İrlanda ve İsveç�in yap boz haritalarından oluşur.
Avrupa Haritaları
Bu haritalarla çocuk ülke isimlerini, başkentleri ve bayrakları keşfeder. Set bir çalışma haritasını, üç kontrol haritasını, ülke isimleri için yeşil bayrak setini, başkentler için kırmızı bayrak setini ve ulusal bayrakların bir setini içerir.
Amerika Haritaları
Bu haritalarla çocuk, ülke isimlerini, başkentleri ve bayrakları keşfeder. Set bir çalışma haritasını, üç kontrol haritasını, ülke isimleri için yeşil bayrak setini, başkentler için kırmızı bayrak setini ve ulusal bayrakların bir setini içerir.

Günlük Yaşam Materyalleri
Temizlik seti
Bu set günlük temizlikte kullanılan süpürge, fırça� gibi materyalleri içerir.
Küçük ve büyük düğme çerçeveleri
Çocuk düğmeleri nasıl ilikleyeceğini ve çözeceğini öğrenir. Çocuğun el-göz koordinasyonunun, konsantrasyonunun ve bağımsızlığının gelişmesine yardım eder.
Çıtçıt çerçevesi
Çocuk çıtçıtları nasıl açıp, kapatacağını öğrenir. Çocuğun el-göz koordinasyonunun, konsantrasyonunun ve bağımsızlığının gelişmesine yardım eder.
Fiyonk çerçevesi
Çocuk nasıl fiyonk bağlayacağını ve çözeceğini öğrenir. Çocuğun el-göz koordinasyonunun, konsantrasyonunun ve bağımsızlığının gelişmesine yardım eder.
Bağcık çerçevesi
Çocuk bağcıklarla nasıl çalışacağını öğrenir. Çocuğun el-göz koordinasyonunun, konsantrasyonunun ve bağımsızlığının gelişmesine yardım eder.
Toka çerçevesi
Çocuk ayakkabı / kemer tokalarını nasıl bağlayıp, açacağını öğrenir. Çocuğun el-göz koordinasyonunun, konsantrasyonunun ve bağımsızlığının gelişmesine yardım eder.
Fermuar çerçevesi
Çocuk fermuarı nasıl açıp, kapayacağını öğrenir. Çocuğun el-göz koordinasyonunun, konsantrasyonunun ve bağımsızlığının gelişmesine yardım eder.
Cırt cırt çerçevesi
Çocuk cırt cırtın nasıl açılıp kapanacağını öğrenir. Çocuğun el-göz koordinasyonunun, konsantrasyonunun ve bağımsızlığının gelişmesine yardım eder.

TODDLER MATERYALLERİ
Tablalı ve çekmeceli nesne sürekliliği kutuları
Bu kutular bebeklere nesne sürekliliği deneyimleri sağlar.
Büyük silindir, küçük silindir, küp, üçgen prizma ve dikdörtgen prizmalı kutular
Bu materyal çocuğa uygun nesnelerin boşluklara yerleştirilmesi olanağı sunar.
Ağaç çivi kutusu
Uygun nesneleri uygun boşluklara koyma deneyimleriyle, çocuk elini nasıl kullanacağını keşfeder ve el-göz koordinasyonunu geliştirir.

Örgü toplu kutu
Çocuklar bu yumuşak örgü topu, kutunun içine koyarlar. Topu almak için kutuyu açmak gerekmektedir.
Tek ve çok şekilli yap boz setleri
Tek şekilli yap boz seti: büyük, küçük daire, kare, eşkenar üçgen yap bozlarını içerir. Çok biçimli yap bozlar birden fazla şekil içerir.
Dikey ağaç çivi üzerinde küpler, diskler ve yatay ağaç çivi üzerinde diskler
Çocuğun el-göz koordinasyonuyla ilgili deneyimler kazanmasını ve farklı parmak kavrayışlarıyla alıştırma yapmasını sağlar.
Çekmeceli kutu
Farklı el ve bilek hareketleri için deneyimler sağlar.
Yuva yapmış kutular
Bu kutular boyanmamış tahtadan yapılmış ve su bazlı cila ile kaplanmıştır.
Tahta somunlar ve civataları
Hem küçük parmak kavrayışında beceri kazanmaya, hem de renk ve şekillerin tanınmasına yardım ederler.
Büyük vurma tezgahı
Tezgah ve 5 büyük ağaç çivi el-göz koordinasyonunu arttırır.
Vur-düşür
Bu materyal çekiçle vurma egzersizleri için idealdir. Top düşene ve dışarıya kayana kadar vurulur.
Mucize akış
Bu materyalde vurulan top hemen bir diğer topla yer değiştirir. Çocukların el-göz koordinasyonunu geliştirir.
Kule
Vurulan top kulenin tepesine çıkar, daha sonra dairesel alana düşer. Çocuğun el-göz koordinasyonunu geliştirir.
Şekil sınıflama
3 farklı renkteki ve şekildeki 6 farklı parçasıyla, şekilleri ve renkleri tanımak ve el-göz koordinasyonun gelişimi için tahta bir sınıflama kutusudur.
Eğlenceli sınıflama
Problem çözme becerilerinin gelişimi için zihni uyarır ve çocuklar el becerilerini geliştirirler.
Tüp / boru sınıflama
Çocuklar tüpleri / boruları sınıflandırarak boyutlar ve farklı renklerin tonları arasındaki farklılıkları keşfederler.
Şekil eşleştirme tahtası
Çocuklar birbirine karşılık gelen şekilleri eşleştirmeyi ve tahta üzerine yerleştirmeyi öğrenirler.
Kesir oyunu
Çocuklar geometrik şekilleri eşleştirmeyi öğrenirler.
Gökkuşağı blokları
Çocuğun hayal gücünü, yaratıcı itkilerini, biçim ve renk tanımayı geliştirir.
Geometrik biçim sınıflandırma tahtası
Ortalarında ağaç çivilerle eşleşen delikleri olan renkli geometrik biçimlerin 4 setinin bulunduğu, 10 ağaç çivili tahta. Çocuklar biçimleri ayırt etmeyi ve sayı saymayı öğrenir.
Denge kaktüsü
Oyun bir büyük ve 3 farklı büyüklükteki küçük kaktüsü içeren 25 parçadan oluşur.
Su blokları
Blokların içindeki su, çocuğun suyun çok yönlülüğünü ve şeklinin bloğun şekline göre değişebileceğini öğrenmesine yardım eder.

Montessori Metodunda Kas Eğitimi
M. Montessori ilk Çocuk Evlerinde uygulanan kas eğitim alıştırmalarını, jimnastik olarak bilinen ve çocuğun emirlerle yapmaya zorlandığı alıştırmalardan farklı olarak tasarlamıştır.
Çocuk evlerinde kas eğitimi için kullanılan araç ve alıştırmalar şunlardır:
Salıncak : Bacakların gelişmesine yardımcı olur.
Sarkaç: Bel kemiği, omuzlar ve göz ayarı için uygun olan bir alıştırma sağlar.
Çizgi alıştırması : Yere çocuğun yürüyeceği bir çizgi çizilir. Bu çizgi alıştırması verilen istikamette bağımsız hareketleri düzenlemeye ve yönlendirmeye yardımcı olur.
Küçük yuvarlak, sarmal merdiven : Bu merdivenin bir kenarında korkuluk vardır, bir kenarı ise açıktır. Basamaklar alçak ve dardır. Bu basamakları çıkarken çocuklar kendi evlerinde oranları yetişkinlere göre tasarlanmış merdivenlerde tırmanırken doğru olarak kavrayamadıkları hareketleri öğrenirler. Tırabzanlara tutunmadan merdivenleri çıkma ve inme alışkanlığı kazanırlar.
Uzun atlama : Çeşitli çizgilere boyanmış alçak bir tahta platformdan meydana gelir.
İp merdivenler: Diz çökmek, ayağa kalkmak, ileri ve geri eğilmek gibi çeşitli hareketlerin mükemmelleşmesine yardımcı olur. Bu hareketler denge ve kassal hareketlerin eşgüdümünü kazanmayı sağlar.
Serbest jimnastik: Serbest jimnastik ile kastedilen herhangi bir araç olmadan yapılan alıştırmalardır. Ciğerlerin güçlenmesine yardımcı olan şarkıların eşlik ettiği yürüyüşler, top oyunları, çemberler, uçurtmalar serbest jimnastik alıştırmalarını ve materyallerini oluşturur.
Eğitim jimnastikleri: Bu ad altında toprağın işlenmesi, bitkilerin ve hayvanların bakımı gibi diğer okul işlerinin bir parçasını oluşturan iki alıştırma dizisi kapsanır. Bu etkinlikler çeşitli eşgüdüm hareketlerini gerektirir ve açık havada gerçekleştirildikleri için önemlidir.
Bunların yanında çocuklara giyinme ve soyunmalarında önemli olan hareketleri öğretmek için 10 tane tahta çerçeve kullanılır. Bu çerçeveler yoluyla çocuk küçük ve büyük düğmeleri nasıl düğmeleyeceğini ve açacağını, nasıl kopçalayacağını ve açacağını, nasıl fiyonk atıp, çözeceğini, nasıl ayakkabı bağlayacağını, fermuarı nasıl açıp, kapatacağını... öğrenir.
Solunumla ilgili jimnastik: Bu jimnastiğin amacı solunumla ilgili hareketleri düzenlemektir.

www.montessoriegitimi.com
Eylem Korkmaz

Barış Eğitimi: Şiddet Zincirini kırmanın tek yolu...

2009-04-03T06:57:00.000-12:00

Colman McCarthy adını içinizde duyan var mı, bilmiyorum. Ülkesi A.B.D.'de ünlü bir gazeteci yazar.1969-97 Yılları arasında başta Washington Post olmak üzere birçok gazeteye yazıyordu. Bugün gazetecilikten çok eğitimci olarak etkili.
Onu, 80'li yılların ortalarında Washington'da tanıdım. O sıralar "Süper Gücün Öteki Yüzü - Amerika'daki Evsizler" başlıklı bir dizi hazırlıyordum . Ondan yardım istemiştim. Seferber olup, önümde bir sürü kapı açmıştı. Colman McCarthy'nin Türkiye'ye ilgisi, 12 Eylül sonrasındaki Barış Deneği davasıyla daha da yoğunlaşmıştı. Çünkü o , bir barış eğitimcisiydi.
"Çocuklarımızı şiddetle beslenen bir kültürle yetiştiriyoruz, sonra da aralarındaki farklılıkları gidermek için neden yumruklara, silaha ya da saldırganlığa yöneldiklerine şaşıyoruz" diyordu. Bu düşünceden hareketle, evine en yakın orta okula seçmeli "şiddet karşıtı kültür" dersi önermiş ve kabul edilmişti. "İlk ders günü, belki 4-5 öğrenci gelir diye düşünüyordum ama 25 öğrenci geldi" diyordu o karşılaşmamızda.
O gün bugün yalnız orta okullarda değil, üniversitelerde de Barış dersi veriyor Colman McCarthy. Bu dersi verebilecek öğretmen yetiştiren "Barış Eğitimi Merkezi"nin de müdürlüğünü yapıyor.
New York'daki terörist saldırısından ve teröre savaş kararından sonra , Colman McCarthy, "San Fransisco Bay Guardian" gazetesinde Russell Mokhiber ve Robert Weissman'ın sorularını yanıtlarken alacağı tepkiden korkmuyordu:
Soru: Her on Amerikalıdan dokuzu, savaşa yol açsa bile sorumlu gruplara ya da ülkelere karşı askeri hareketten yana. Mantıklı tepki ne olmalı?
"Duygusal olarak böyle bir ortak tepki doğal ama mantıklı karşılık , Biz sizi affediyoruz , siz de bizi affedin olmalı."
Bizi ne için af edecekler?
"Yeryüzünün en şiddet yanlısı hükümeti olduğumuz için...Martin Luther King bunu daha 4 Nisan 1967'de söylemişti."
Bush ne yapmalı?
"A.B.D.'nin bundan sonra dünyanın en büyük silah satıcısı olmayacağını, SANİYEDE 9 bin dolara ulaşan askeri bütçeyi kısmaya başlayacağını söylemeliydi... Son 20 yılda Libya, Grenada, Panama, Somali, Haiti, Afganistan, Sudan, Irak ve Yugoslavya'yı bombaladık. Bu ülkelerin ortak iki özelliği var: Hepsi yoksul ve insanları çoğunlukla koyu renkli..."
Yani öteki yanağımızı mı çevirelim?
"Hayır ,o çok kolay. Barışçı olmak bir eylemdir, karşı koymaktır, şiddetle işbirliği yapmamaktır. Barışçı olmak kahramanlık ister. Silaha sarılmaktan, bomba atmaktan daha çok cesaret ister... "
"Bir çocuğu ya da karşınızdaki insanı dövdüğünüz vakit şunu diyorsunuz:'Senin düşünceni ya da davranış biçimini değiştirmek, ve bunu değiştirmek için fiziksel güç kullanacağım'. Şiddet, hiçbir zaman etkili olamaz. Olsaydı gezegenimizde barış çoktan sağlanmış olurdu."
Şiddet çemberini nasıl kıracağız?
"Cehalet zincirini kırdığımız gibi. İnsanları eğiterek... Çocuk okula başlarken iki iki daha dört ettiğini bilmez. Defalarca tekrarlarsınız ve öğrenir. Okuldan iki iki daha dört ettiğini öğrenerek çıkar. Ama 'göze göz'ün , hepimizin körleşmesi anlamına geldiğini öğrenmeden ayrılır okuldan... Eğer çocuklarımıza biz barışı öğretmezsek, bir gün birileri onlara şiddeti öğretir."
Bugün A.B.D.'deki 3 bin yüz üniversitenin yalnızca 70'inde "barış Dersi" olduğunu öğreniyorum aynı yazıda.
Bugüne dek bütün ülkelerin , bütün okullarında tarih dersi denince yalnızca savaşlar tarihini öğrendik. Ya barış tarihini öğrenseydik...
Bu köşede düş kurmak serbest... Hele bir düş gücünüzü kullanın: Farz edin yeryüzü Colman McCarthy gibi insanlarla dolu... Farz edin yalnız A.B.D.'nin üç bin üniversitesinde değil, yeryüzünün, benim ülkem de dahil olmak üzere, yeryüzünün tüm üniversitelerine, tüm orta okullarına, hele hele tüm ilkokullarına barış eğitimi konmuş...
Biliyorum, çok geç kaldık. Ama barış eğitimi için bir yerden başlamamız gerek...
Çocuklarımıza barışı öğretmezsek, nasılsa bir gün onlara birileri mutlak şiddeti öğretecek. Şimdiki gibi.

Zeynep Oral
Yazılar 2001
www.zeyneporal.com

Uluslararası İstanbul Müzik Festivali bir mucizedir!

2009-04-03T06:55:00.000-12:00

İstanbul kenti, kendi başına bir mucizedir. Doğanın, tarihin, coğrafyanın biçimlendirdiği bir mucize...

Bu mucize kentin, dünyanın sayılı metropollerinden birine dönüşmesinde İstanbul Sanat ve Kültür Vakfı'nın çok önemli bir rol oynadığına inanıyorum.

Bundan 30 yıl önce, bir avuç insanın düş kurması ve azmetmesiyle başlayan bir etkinlik gerçekleştirdi bu vakıf. Uluslararası İstanbul Müzik Festivali. Sonra bu festivalden beş yeni festival üretti ve onları yaşamımıza kattı . Artık İstanbul'un Uluslararası Sinema Festivali (nisan) Uluslararası Tiyatro Festivali (Mayıs) Uluslararası Müzik Festivali (Haziran) , Uluslararası Caz Festivali (Temmuz) ve Uluslararası İstanbul Plastik Sanatlar Biyenali (Eylül) var.

Bu yıl otuzuncusu gerçekleştirilen Uluslararası İstanbul Müzik Festivali'nin belli başlı özelliklerini, satır başlarıyla şöyle sıralayabilirim:

Çağdaş, evrensel kültürün , geniş bir yelpazedeki en özgün ürünlerini sunması...

Niteliğinden asla ve asla ödün vermemesi... Farklı sanat alanlarının, farklı "ekol"lerin, farklı akımların , farklı disiplinlerin en kaliteli örneklerini sunması...

Başka ulusların, toplumların kültür birikimi ve değerleriyle , bizim kültürümüzü aynı potada bir araya getirerek , uygarlık bilincimizi geliştirir...

Geçmişten damıttığı birikimi geleceğe yönelik umuda dönüştürür...

Tüketici değil, üretkendir ; yaratıcılığı ve yaşamı savunur... İnsanı insan yapan değerleri yüceltir...

Bütün bu özellikleri göz önünde tutunca ben bu festivale de "mucize" demekten kendimi alamıyorum. İstanbul'a damgasını vuran, İstanbul'un kimliğini yücelten, kendi kimliğimizi yücelten , bizi çoğaltan bir mucize...

Bu akşam "30.Yıl Konseri"ne Rengim Gökmen'in yönettiği İstanbul Devlet Senfoni Orkestrasını ve ülkemizin müzik dünyasına kazandırdığı on iki ünlü solisti dinleyeceğiz. Bu akşamı beklerken 30 yıl öncesinden bir öykü takıldı aklıma:

Sene 1973. Uluslararası İstanbul Festivali, ilk kez gerçekleştiriliyor. Program olağanüstü zengin. Programın "star"larından biri 2 resital, bir konser verecek olan Yehudi Menuhin.

Birinci resital Aya İrini'deydi. Yalnız Bach'ın eserlerinden oluşan bir programdı...İkinci resital Darüşşafaka Konser Salonu'ndaydı. . İdil Biret'le birlikte Beethoven'in piyano ve keman için bestelediği en ünlü sonatları yorumladılar...Gelelim üçüncüsüne:

Menuhin, Ayla Erduran ve Suna Kan, İstanbul Senfoni Orkestrası'yla birlikte Vivaldi'nin üçlü keman konçertosunu çalacaklardı. Ancak konser günü, müthiş bir panik! Korkunç bir şey oldu ! Orkestra partisyonunun notalarının kayıp olduğu ortaya çıktı. (Üstelik bu ikinci kayboluşuydu!) Konserin başlamasına birkaç saat vardı ve orkestranın çalacağı notalar ortada yoktu! Aydın Gün birkaç kez öldü dirildi ama hala notalar ortada yoktu. Sonunda birinin aklına parlak bir fikir geldi: İdil Biret'ten yardım istendi. Yine "Üç Keman Konçertosu" çalınacak, ancak orkestra partisyonunu İdil Biret piyanoda çalacaktı. Sanatçı seve seve yardıma koştu. Bütün bu hengamede Menuhin hep çok sakin,çok anlayışlı, çok güler yüzlüydü.

Bu plan gerçekleşmedi. Son anda notalar bulunda ve orkestra çaldı. İdil Biret de büyük bir alçak gönüllülükle orkestra arasında yerini aldı. Üç "kemancı" birbirlerinin gözlerinin içine bakarak, birbirlerine gülerek, birbirlerine sevgiyle, saygıyla, hayranlıkla ve aşkla bağlanarak , ölümsüz yapıtı, bu barok mücevheri seslendirdi. Üçlü konçerto sona erdiğinde , sonu gelmeyen bir alkış koptu. İşte o zaman Menuhin , bütün akıllarda ve yüreklerde yer edecek inceliği gösterdi. Konsere solist olarak katılmadığı için gerilerde kalmaya çalışan İdil Biret'i elinden tutup iki keman virtüozumuzun Ayla Erduran ve Suna Kan'ın yanına getirdi . Kendi iyice kenara çekilip, bu üç genç kadının önünde yerlere dek eğildi. Salon ayağa kaktı. Üç sanatçımızı ilk kez bir arada alkışlıyorduk... 30 Yıl önceydi...

Uluslar arası İstanbul Müzik Festivaline daha nice otuz yıllar diliyorum.

8 Haziran 2002

Zeynep Oral - www.zeyneporal.com

Havada Müzik ve Öfke Var…

2009-04-03T06:51:00.000-12:00

Havada müzik var, yüreklerde, dillerde müzik var, yaz aylarında her yerde müzik var…

Daha geçen akşam Bobby McFerrin ve vokalistlerinin, sazsız sözsüz, ama ağızlarından dökülen seslerle ritmi yakalayıp, havada birkaç perende attırıp , kendilerini bir caz orkestrasına ve hiç anlamı olmayan sesleri muhteşem bir müziğe dönüştürmelerine tanık olduk…

Havada müzik var…Ah şimdi ya da son bir aydır Antalya'da , Aspendos'ta olmak vardı. Hem bizden hem yabancı ülkelerden gelmiş operaları o büyülü mekanda, büyülü gecelerde dinlemek vardı. Bu akşam Aspendos Festivali'nin kapanış temsili olan "Bir Yaz Gecesi Rüyası"nı La Scala Balesi'nden izlemek vardı… (Güney'de bir yerlerdeyseniz, sakın kaçırmayın!)

Antalya… Adana…

Havada müzik var ama aynı zamanda öfke var, acı var, isyan var ve kahrolası inatlaşma var… Hele Antalya deyince…

Daha önce bu sayfalarda okudunuz: Antalya Senfoni Orkestrası, açıklanmayan nedenlerle kapatılmak isteniyor. Kapatılıp Antalya Opera ve Balesiyle birleştirilecekmiş…

Antalyalılar isyanda! Antalyalılar öfkeli! "Orkestramızı isteriz" kampanyası başlattılar. Kısa sürede binlerce imza topladılar.

Bu orkestranın nasıl kurulduğunu bilenler , 1995'de tohumları atılıp, 1997-98'de kuruluşundan bu yana göğüs gerdiği zorlukları , sürdürdükleri direnci ve dinleyicileri fethedişi bilenler kahroluyor bu karara. Devlet , kuruluşundan bu yana Antalya Senfoni Orkestrasına verdiği taahütleri yerine getiremediyse, suç Antalyalıların mı, yoksa orkestranın mı?
Çukurova Devlet Senfoni Orkastrası da kapatılıp, Mersin Devlet Opera ve Balesiyle birleştirilmek istendi. Ancak Adanalılar seferber olup orkestralarının kapatılmasını önlediler. Adana, tüm kurum ve kuruluşlarıyla, müzik severleriyle, Valisi ve Belediye Başkanıyla öyle bir tepki gösterdi ki, Kültür ve Turizm Bakanlığı, Çukurova Devlet Senfoni Orkestrasını kapama kararını geri aldı.

Bu yazıyı yazdığım ana kadar Antalya'da on bin imzanın toplandığı söyleniyordu. Elbet doğru olup olmadığını bilemiyorum. Acaba hükümetin orkestralarla başlayıp, öteki sanat kurumlarını kapamaya yönelmesini, bu "temizlik" işini durdurmak için kaç imza yeterli olur dersiniz???

Üstelik ülkemizde konservatuarlardan yetişen sayısız genç görev beklerken , önlerinin açılmasını beklerken tam aksi yönde bir tutum, sanatsal kaygıdan öte toplumsal kaygılara da yol açıyor bende.
Ülkemizde "iyileştirmek", ya da "reform" adı altında alınan herhangi bir karar, yıkıcı, yok edici değil, ancak yapıcı olursa, o kararın ardında art niyet aranmaz. Aksi halde rotamızı karanlığa çevirdiğimiz duygusundan kurtulamıyorum.

"Sevgili Hocam…"

Tam Antalya Senfoni Orkestrası'nın geleceğine ilişkin korkular içindeyken elime ulaştı Edebiyat öğretmeni Haydar Göfer'in "Sevgili Hocam" kitabı. Yıllar içinde öğrencilerinin yazdığı mektuplardan oluşuyor bu güzelim kitap..

"Sevgili Hocam…" diye başlayan nice mektup… Kimi öğrencilerin kutsal görev sayıp yazdığı, kiminin derslerden, arkadaşlardan söz etmek, akıl danışmak, hasret ve özlem gidermek için, ama en çok düşüncelerini paylaşmak, sevgi ve saygılarını dile getirmek için yazdıkları mektuplar…

İçlerinden birini buraya almak istiyorum. 8 Mayıs 1964 'de Napoli'den, Kadri Kaynak Küçükpınar'ın hocasına yazdığı bir mektup:

"Sevgili Hocam,
En az benim kadar sizi de sevince ve gurura boğacak bir haberi müjdelemek istiyorum . Çarşamba akşamı buradaki opera evinde Donizetti'nin 'Roberto Devereux' oynandı. Kraliçe Elizabeth başrolünde Leyla Gencer oynuyordu. (…)

Çarşamba akşamı Leyla Gencer'i siz de dinleyecektiniz. Asırlık koca opera salonunu tıklım tıklım dolduran Napoli halkı , o akşam sanki çıldırmıştı hayranlıktan. Leyla Gencer'i kaç kere sahneye çıkardılar , kaç demet gül, karanfil attılar, hatırlamıyorum… O, artık dünyaya mal olmuş bir sanatkar.

Çarşamba akşamı aklımdan geçenleri anlatamam. Bir an her şeyi unutmuş , ben de o çıldırasıya alkışa katılmıştım, ama artık Leyla'yı alkışlamıyordum. Sanki sahneden halkı selamlayan o derin tebessüm, bir uzak ülkeden geliyordu. Bir an Mustafa Kemal önümüzdeydi; Leyla değil, Atatürk alkışlanıyordu.

O akşam duyduğum kör bir milliyet hissi değil, asırlardır bizi körelten yobaz peçeyi silip , Türkiye'yi bütün insanlığa mal eden Mustafa Kemal'in sevgisiydi.
Türk denince 'Barbar' diye yüz çeviren keferenin, bir Türk sanatkarını böyle çıldırasıya alkışlayışı, bizlerin Mustafa Kemal'e ne kadar borçlu olduğumuzun ifadesi değil mi?"

Mektup böyle sona eriyor… Tam da şu günlerde elime geçmesi ne rastlantı ama…

Teşekkürler Sayın Haydar Göfer , "Sevgili Hocam" kitabını bana ilettiğiniz için…

17 Temmuz 2004

Zeynep Oral - www.zeyneporal.com

Müzikle yaşamak, Müzikle Ölmek…

2009-04-03T06:48:00.001-12:00

İstanbul muhteşem. İstanbul müthiş, İstanbul olağanüstü.İstanbul gibisi yok. Bu temmuz ayında İstanbul tepeden tırnağa müzik kesilmiş, kentin neresine dokunsanız ses veriyor!

Aynı hafta içinde hem sıra dışı Cecilia Bartoli’yi , hem caz tarihinde efsneleşmiş Nat King Cole’un kardeşi Freddy Cole’u; hem de Arild Andersen –Nana Vasconcelos- Kudsi Erguner üçlüsünü dinlemek, kime , dünyadaki hangi kente nasip olur ki!!! Ama burası İstanbul! Burada olur! Büyülü kent İstanbul , insanı müzikle şaşkına çevirir, müzikle uçurur! Teşekkürler bizleri müzikle yücelten İstanbul Kültür ve Sanat Vakfı ve tüm sponsorları… Teşekkürler “İstanbul Jazz Center”…

(Şehirler içinde bir şehir Beyrut…Nice acılar, nice ölümler, nice savaşlardan sonra küllerinden yeniden doğan Beyrut… Ora insanlarının aşkla, tutkuyla, amansız bir çabayla, azimle, tırnaklarıyla etleriyle, canlarıyla, rüyalarıyla umutlarıyla, geçmişin yaralarını sarıp yeniden inşa ettikleri şehir… İstanbul’umla kanatlanırken yüreğim, Beyrut için paramparçayım. Aczimin önünde her bir parçam ayrı acı çekiyor… Ne korkunç bir dünyada yaşıyoruz!)

Aya İrini’nin sahnesinde Cecilia Bartoli sadece soprano ve mezzo-soprano, çok renkli, çok geniş spektrumlu sesiyle değil, tepeden tırnağa tüm bedeniyle, saçının her teliyle, gözleriyle , bakışlarıyla, teniyle , teninin her zerresiyle, tüm kişiliğiyle ve en çok ta kalp atışlarıyla söylüyor. Yaşamı söylüyor. Acılarıyla, sevinçleriyle, gözyaşları ve kahkahalarıyla hayatı söylüyor… O söylerken, sesi, yüreğinin pırpırlarına dönüşüyor; sesi , soluk olup hepimizi sarmalıyor. O solukla kanatlanıyoruz… Sesi, “entrüman” (çalgı) olup, yeryüzünün en ince , en hassas “ayarıyla” , ruhlarımızı yüceltiyor… İç organlarıyla söylüyor, nabzıyla söylüyor… Bedenindeki ve sesindeki titreşimler, bizleri bir kez daha yeryüzünün harikuladeliğine, insanoğlunun olağanüstülüğüne inandırıyor. Onunki artık yorumculuk değil, yaratıcılık! İnsanın yaratıcı gücüyle coşuyoruz… Freiburg Barok Orkestrasının tüm elemanlarına gösterdiği sevgi ve saygı, onlarla kurduğu muhteşem ilişki, orkestranın her elemanını kucaklayışı, onları yüceltişi , alçakgönüllüğü, kişiliğini ortaya koyuyor. Zaten konser boyunca tüm izleyicileri de kucaklıyor…İyi ki yaşıyorum, iyi ki yaşıyorum…

(Lübnan’da insanlar ölüyor. Parçalanmış çocuk bedenleri, anaların gözyaşları, dünya büyüklerine hiç bir şey ifade etmiyor. Her ülke kendi vatandaşlarını, cehenneme dönüşmüş Lübnan’dan bir an önce çıkarmaya, kaçırmaya uğraşırken, geride kalanları, kendi seçmedikleri, kendi istemedikleri, neden olmadıkları ölüm çemberine mahkum ediyor. Ya İsrail vahşetine, saldırganlığına ve bombalarına, ya da Hizbullah terörüne… )

Ortaköy’de, Freddy Cole piyanonun başında şarkılarıyla en çok aşkı söylüyor. Dinleyicileri “eski”lere götürüyor, unutulmaz bir gece yaşatıyor. Siyah ses geleneğinin, ağabeyinin dillerden düşmeyen şarkılarının ve farklı bestelerin izini sürüyor. Fizik olarak da Nat King Cole’e benziyor. Sanki onun yaşlısı. 70’inin üzerinde olmalı. “King” yaşlanmaya fırsat bulamamıştı. Freddy Cole’un ses rengi farklı , kendine özgü. Billie Holiday’i düşünmeden edemedim… Zaten, söylediği şarkılar içinde en çok alkış alanı , “Ben kardeşim değilim, ben , benim..”

(Yapmayın , etmeyin! Türkiye, İsrail değildir. Türkiye, İsrail olamaz, olmamalı! Milleti kışkırtmaktan vazgeçin! Şu sıralar başbakanından köşe yazarına, kim daha yüksekten atıp, oraya da gireriz buraya da diye Kurtlar Vadisi kahramanlarına özeniyor ve milleti galeyana getirip kışkırtıyorsa, daha çok alkış aldığının, daha “popüler” olduğunun farkında! Ama bu tutum, ne yitirdiğimiz gencecik çocukları geri getirir ne de terörü sonlandırır!)

Yine Aya İrini’deyim. Sahnede üç insan. Anadolu kültürünü , evrensel boyutlara taşıyan Kudsi Erguner, Norveçli ünlü caz Bascısı Arild Andersen ve Berzilyalı vurmalı sazlar “büyücüsü” Nana Vasconcelos… Yeryüzünün üç ayrı köşesinden gelip , ah nelerden, nerelerden geçerek ; birikimlerini damıta damıta bu sahnede buluşmuşlardı… Yeryüzünün, insanoğlunun ve yaşamın muhteşemliğini, sonsuzluğunu, o ortak duyguyu, yaratıcılığın gücünü, bizlerle paylaştırdıklarında , kimilerinin dilinde hiç anlam taşımayan “medeniyetler buluşması” işte bu olsa gerek diyordum. Her birinin kendi bestesine, öteki ikisinin uyumu ; kendilerinden kattıklarıyla, yetenekleriyle, ustalıklarıyla, yaratıcılıklarıyla tarihi ve coğrafyayı, zamanı ve mekanı yeniden yaratmaları keşke, ah keşke dünyaya örnek olabilse… Biz ölümlü dinleyicileri , sonsuz sevgi, barış, dayanışma, uyum, saygı, adil bir yaşam üzerine düşünmeye yönelttiler…

Yaşamla ölüm iç içe… Geçen hafta boyunca müzikle yaşama sarıldım. Öldürenleri, müzikle lanetledim.

23 Temmuz 2007- Cumhuriyet

Zeynep Oral - www.zeyneporal.com

Çocuklar Oynarken Yetişkinlere Öneriler

2009-02-18T09:00:00.002-12:00

Yetişkinler çocuklarla oyun oynarken onların yaparak, deneyerek ve yaşayarak öğrendiklerini unutmamalıdır. Çocuk kendisi düşünüp karar verdiği, yaptığı ve sonuçlarını gördüğü etkinlikler sonucunda kalıcı deneyimler kazanır.

Çoluk Çocuk Dergisi

14 Mayıs 2005, Cumartesi

Leyla FETİHİ

Eğer bir çocuk yapmak istediği etkinliğe ve o etkinliği yaparken hangi malzemeleri kullanacağına kendisi karar veriyorsa; yetişkin için çocuğun etkinliği yaşaması, etkinliği doğru ya da yanlış yapmasından daha önemli oluyorsa bu etkinliğe "oyun" denilebilir.

King'e göre, çocuklar kendi seçtikleri etkinlikleri oyun olarak kabul etmektedir. Ayrıca çocuklar kontrolüne sahip oldukları etkinlikleri oyun olarak görmektedir.

Gotfried'a göre, oyun için gereken istek içten gelir ve oyun dıştan konulmuş katı kurallardan arındırılmıştır. Oyunda önemli olan, sonuç değil süreçtir.

Garvey ise, bir etkinliğin oyun olarak tanımlanabilmesi için sahip olması gereken özellikleri şöyle sıralamaktadır:

* Oyun hoş ve eğlencelidir.

* Oyun belli bir amaca ulaşmak için harcanan bir çaba değildir.

* Oyun onu oynayan tarafından serbestçe seçilir, zorunlu değildir.

* Oyun oynayanın etkin katılımını gerektirir.

Çocuklarla oyun oynarken öncelikle onların yaparak, deneyerek ve yaşayarak öğrendikleri unutulmamalıdır. Çocuk kendisi düşünüp, karar verdiği, yaptığı ve sonuçlarını gördüğü etkinlikler sonucu kalıcı deneyimler kazanır.

Bu nedenle, yetişkinler kendilerini "Acaba çocuklarımız bir etkinliği ne kadar doğru ya da yanlış, güzel ya da çirkin yapıyor?" endişesinden arındırmalıdır.

Gelişim ancak bir deneme-yanılma süreci sonucunda oluşur. Yetişkinlere komik ya da saçma gelebilecek olan hareketler, çocuklar için oldukça değer taşıyan, anlamlı ve önemli öğrenme yollarıdır.

Çocuklar oyun oynarken "deneyerek öğrensinler" düşüncesiyle tamamen başıboş bırakmamalı ama çok sıkı bir kontrol altına da alınmamalıdır. Yetişkinler oyun oynayan çocuklarını desteklemeli ve kontrolü onlarla paylaşabilecek şekilde bir ortam hazırlamaya özen göstermelidir.

Böyle bir ortamda yetişkinler çocukların görüşlerini, güçlü oldukları yanlarını, ilgilerini ve gereksinmelerini gözleme olanağı bulurlar. Bu gözlemi yaparken amaç etkinlikler için çocukları zorlamak yerine, onlarla bir arkadaş olarak ilişkiye girmek ve yardım istediklerinde onlara destek olmaktır.

Önemli olan, çocuklara karşı duyarlı bir yetişkin olmaya çalışmaktır. Çocuklara duyarlı bir yetişkin çocukların oyununa katılmak için olanak yaratır. Çocukların oyununa katılan yetişkin, oyunu değiştirmeye çalışmaz.

Önemli olan, çocuklar gibi ve onların hızına uygun olarak oynayabilmektir. Çocuklar ilgilerine, gereksinimlerine, yaşadıkları deneyimlere uygunluk gösteren etkinliklerle uğraşmak isterler. Yetişkinin bu konuda duyarlı olması ve çocukların ilgi, gereksinim ve gelişim düzeylerine uygun etkinlikler sağlaması gerekir.

Yetişkin bunları yaparak çocuklara "Senin ilgilerin, gereksinmelerin, bireysel özelliklerin benim için önemli" mesajını verir.

Duyarlı bir yetişkinle bir çocuk arasındaki iletişim biçimi gözlendiğinde, konuşmaların karşılıklı bir alışveriş biçiminde olduğu görülür. Yetişkinle çocuğun konuşmaları arasında bir eşitlik ve denge söz konusudur.

Çocuk bir sorunla karşılaştığında yetişkin ona bu sorunu çözebilmesi için zaman tanır. Çocukların başarma duygusu yaşayabilmeleri için, onlara çok kolay ya da zor gelen etkinlikler düzenlememeye dikkat eder.

Çocukların etkin oyun oynayabilmesi için, yetişkinin çeşitli yaş gruplarındaki çocukların gelişim özellikleri hakkında bilgisi olması gerekir. Çocuklarla oynarken bir yetişkinin dikkat etmesi gereken önemli noktalardan biri de, onlarla aynı fiziksel seviyede bulunmasıdır.

Onlar yerde oturarak oynuyorlarsa yere oturup onlarla oynamak, konuşurken onlarla yüz yüze olup göz kontağı kurmaya çalışmak vb.

Çocuklarla oynarken duyarlı bir yetişkin olmaya çalışmak, bu yönde atılmış yapıcı adımlardan biri olacaktır.(LF/EÜ)

* Leyla Fetihi, Yrd. Doç. Dr., Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Okulöncesi Eğitim

Güzel Bir Video

2009-02-18T08:57:00.004-12:00

AŞK...
Budur sanırım...

Önemli Siteler

2009-02-14T07:44:00.009-12:00

Not: siteler alfabetik sıraya göre dizilmiştir.

www.ahmetsay.com.tr

www.beethovenlives.net

www.chopin.pl

www.evinilyasoglu.com

www.fahiratakoglu.com

www.fazilsay.com

www.ibrahimyazici.com

www.idilbiret.gen.tr/en

www.ipekongun.com

www.jsbach.org

www.livaneli.net

www.mavi-nota.com

www.mozartproject.org

www.muammerketencoglu.com

www.muzikkitaplari.com

www.piazzolla.org

www.richardgalliano.com

www.sunayakin.com.tr

www.toroscan.com

www.tulaycellek.com

www.zeyneporal.com

www.zeyneptanbay.org

Şiir

2009-01-07T09:34:00.002-12:00

GÜZEL BİR KADIN

O,kanatları kırık bir güvercin gibi uzaklaştı,

Beyaz boynunda bir küçük taş ile,

Yollarıma bir gölge gibi çıkıyordu,

O gün cebimden bir kağıt aldı
ki onun üzerinde ölü bir satır nefes alıyordu...

......>>>><<<<........

2008-10-22T04:05:00.001-12:00

Benci miyim?
Hayır değilim,
Sadece kendimi düşünen biri değilim....

-Öyleyse, "neden?"

Müzik Eğitiminde Shinichi Suzuki ve Yetenek Eğitimi Felsefesi

2008-10-18T19:00:00.014-12:00

Yazar: Gönenç Hongur

Yetenek eğitimi Japon kemancı ve eğitimci Shinichi Suzuki (1898-1998) tarafından 20. yüzyılın ikinci yarısında geliştirilmiş bir müzik eğitimi felsefesi ve metodudur. Metod 70lerin sonları 80lerin başlarından itibaren dünyanın birçok değişik bölgesindeki müzik eğitimi uzmanlarınca büyük saygıyla karşılandı ve ilk olarak Amerika Birleşik Devletleri, Canada ve Avustralya gibi pasifik ülkeleri olmak üzere Avrupa ve birçok Afrika ülkesine hızla yayıldı. Başlangıçta keman eğitimi için geliştirilmiş olmasına rağmen flüt, blokflüt, gitar, piyano, viyola, viyolonsel, kontrbas, org, arp gibi birçok enstrümana ve ses eğitimine ve hatta matematik, edebiyat, resim eğitimine de uyarlanmıştır. Yetenek eğitimi Japon kemancı ve eğitimci Shinichi Suzuki (1898-1998) tarafından 20. yüzyılın ikinci yarısında geliştirilmiş bir müzik eğitimi felsefesi ve metodudur. Metod 70lerin sonları 80lerin başlarından itibaren dünyanın birçok değişik bölgesindeki müzik eğitimi uzmanlarınca büyük saygıyla karşılandı ve ilk olarak Amerika Birleşik Devletleri, Canada ve Avustralya gibi pasifik ülkeleri olmak üzere Avrupa ve birçok Afrika ülkesine hızla yayıldı. Başlangıçta keman eğitimi için geliştirilmiş olmasına rağmen flüt, blokflüt, gitar, piyano, viyola, viyolonsel, kontrbas, org, arp gibi birçok enstrümana ve ses eğitimine ve hatta matematik, edebiyat, resim eğitimine de uyarlanmıştır.
Japonca’da “saino” kelimesi hem doğal yetenek, hem de beceri anlamında kullanılır.
Bunun yanısıra müzik gibi özel bir hüner gerektiren ya da karakter gibi kişisel gelişimi kapsayan alanlarda beceri ve yeteneğin gelişimini çağrıştıran geniş bir anlama da sahiptir. Suzuki’nin de en önemli hedefi her bireyi kendi enstrümanının ustalık seviyesinde en yüksek noktaya ulaştırmak değil, mesleği ne olursa olsun, müzik yoluyla dürüst ve nitelikli bireyler yetiştirmektir. Yetenek eğitimi ve felsefesiyle ilgili ayrıntılara girmeden önce açıklığa kavuşturmak istediğim bir nokta metodun adlandırılmasıyla ilgilidir. Bir çok bölgede ve dilde “Suzuki Metodu” olarak anılmasına rağmen sadece bir metod değil, bir eğitim felsefesi olması nedeniyle Shinichi Suzuki bu ismi kullanmaktan ısrarla kaçınmış, “Anadil” metodu demeyi tercih etmiştir. Bu yüzden Suzuki’nin yetenek eğitimi felsefesi çalışma boyunca “Anadil Metodu” tamlamasıyla temsil edilecektir.

HER ÇOCUK BAŞARABİLİR

Suzuki müzik yeteneği olgusunun doğuştan ya da kalıtsal olmadığına inanırdı.
Felsefesini “Anadil” olarak adlandırdığı teorinin üzerine kuran Suzuki’ye göre her çocuk yeteneklidir ve eğitilebilir. Bu bağlamda yetenek eğitimi felsefesini de kişinin anadilini konuşmayı öğrenme sürecine dayandırmaktadır. Her sağlıklı çocuk oldukça erken yaşında anadilini konuşabilmektedir çünkü bu beceriyi kazanabilmesini sağlayan bir çevreye sahiptir. Hatta bir çocuğun anadiline hakim olma süreci o kadar kanıksanmıştır ki bu durum bir beceri emaresi olarak dahi görülmez. Her çocuk çevresinde görüp duyduğunu taklit etme eğilimiyle doğmaktadır. Doğumundan, hatta anne karnındaki gelişiminin başladığı andan itibaren çocuk yakın gelecekte anadili olacak sesler bütünüyle sarılır. Eğer çocuğun çevresi aynı şekilde müzikal uyaranlarla sarılırsa, çocuk dil becerisini geliştirdiği gibi müzikal becerisini de geliştirebilme şansına sahip olacaktır. Suzuki “Anadil” kavramıyla her çocuğun çevresi tarafından eğitildiği düşüncesine vurgu yapmaktadır. Bilgi, günlük ve devamlı eğitimle aşılanmış ve daha sonra beceri, tam vakti gelene kadar gelişmeye bırakılmıştır. Hazırlanma, zaman ve çevre teşvik edici unsurlar olarak bir araya gelmiştir. Toprağa ekilen tohumu görmeyiz ancak su, ısı, ışık ve gölge günlük uyaranlar olarak etki eder; ilk filizin göründüğü güne kadar azar azar, gözle görünmeyen bir değişim vardır. Bu iki durum birbiriyle karşılaştırılabilir değil midir?
Suzuki’nin varsayımına göre beceri beceriyi besler ve çocukların erken yaşlarda kazandığı küçük hünerler ileride büyük becerilere dönüşür. “Suzuki’nin eğitiminde çocuk basit beceriler edinir ve bunları buradan başlayarak geliştirir, biriktirir ve mükemmelleştirir.”[3] Anadil metodunun çıkış noktası müzik olmasına rağmen, eğitim bilimlerinde birçok alana uygulanabilecek kadar esaslı bir kuramdır. Suzuki’ye göre de “eğer bugün okullarda anadil metodu eğitimi uygulansa sonuçlar günümüzde kullanılan metotlarla alınanları fazlasıyla aşardı.”

SUZUKİ ÜÇGENİ

Çevre anadil metodundaki en temel etmendir ve çevrenin dayandığı üç önemli sütun Suzuki Üçgeni olarak adlandırılır. Suzuki üçgenini oluşturan üç nokta ise öğretmen, öğrenci ve ebeveyndir. Öğretmen genel öğrenme sürecinden sorumludur. İzlenceyi oluşturmak, çalışılacak ve dinlenecek materyalleri belirlemek ve enstrümanın öğrenciyle birlikte ebeveyne de tanıtılmasını ve öğretilmesini sağlamak öğretmenin görevidir. Öğretmenin öğrenciye ve onun öğrenme sürecine karşı profesyonel bir yaklaşım belirlemesi gerekir. Bu yaklaşım en temelde cesaretlendirme ve teşvik etmeyi kapsar. Öğretmenlerin anadil metodunu öğretebilmek için özel bir eğitimden geçmesi gerekir. Suzuki’nin de sıklıkla belirttiği gibi anadil metodu sabit ve değişmez bir metod değil, günden güne gelişen bir metoddur ve bu yüzden öğretmenler sürekli yeni fikirler ve yöntemler arayarak öğretmeye dair becerilerini zenginleştirmekle yükümlüdürler.
Yetenek eğitiminde ebeveyn hayati bir unsurdur. Ebeveyn öğretmenden enstrümanın temel özellikleri ve öğretim yöntemleriyle ile ilgili bilgi edinir. Hatta enstrümanı çalmayı öğrenir. Bugün Amerika Birleşik Devletlerinde anadil metoduyla eğitim veren bir çok enstitü ve okulda haftanın belli saatlerinde ebeveynlere enstrüman ve temel müzik teorisi dersleri verilmektedir. Ebeveyn evdeki öğretmendir ve bu yüzden çocukla birlikte tüm derslere katılmak, dersi takip etmek ve not tutmakla yükümlüdür. Ayrıca ders dışında çocuğun müzikten ve enstrümanından kopmamasını sağlamak için çalışılan ve çalışılacak eserlerin kayıtlarını dinletmek, günlük çalışmaların ve tekrarların düzenli olarak yapılmasına yardımcı olmak, çocukla birlikte çeşitli müzik etkinlikleri ve çalıştaylara katılmak, çocuğun çalışmalarını ödüllendirmek ebeveynin temel görevleri arasındadır. Bunun yanında, ebeveynlerin asla unutmaması gereken en önemli noktalardan biri çocukları için ilk ve en etkili modeli oluşturdukları gerçeğidir. Çocukların ilk taklit etme eğilimi duyduğu model ebeveyndir ve ebeveynin genel yaşamı, günlük hayatı ve tepkileri çocuk için kalıcı özelliklere dönüşecek öğeler taşır. Ebeveyn öğretmenle karşılıklı yardımlaşma içinde olmalı ve onunla güçlü bir iletişim ağı kurmaya özen göstermelidir. Ebeveyn ve öğretmen, çocuğun öğrenimi için gerekli çevreyi oluşturan iki önemli unsurdur. Yetenek eğitiminde öğrenci, biri evde olmak üzere iki öğretmene sahip olmanın avantajını yaşar sürekli ve düzenli gözetim altında olur. Bu durumda müzik ve enstrüman çalma ve çalışma her gün yapılması gereken zorunlu bir aktivite değil, günlük bir rutin, bir ihtiyaç haline gelecek ve çocuğun yaşamının bir parçası olacaktır.

ERKEN BAŞLANGIÇ

Yetenek eğitiminde becerinin geliştirilmesi, yeteneğin kazanılmasının doğal bir süreç içine girmesi için gerekli çevre koşullarının mümkün olduğu kadar erken sağlanması çok önemlidir. Bu yüzden aileler çocuklarının eğitimini olabildiğince erken yaşta başlatmaları için teşvik edilir. Anadil metodu öğrencilerinin büyük bir çoğunluğu eğitimlerine üç ya da dört yaşında başlıyor olmalarına rağmen, erken başlangıç kavramı bu yaşlardan daha da öncesini kapsamaktadır. Anadilin öğrenilmesinde olduğu gibi Suzuki yetenek eğitimi de doğumla birlikte başlar. Suzuki müzik dinlemenin anne karnında başlaması gerektiğini sıklıkla dile getirmiştir. 0-5 yaş arası çocukların işitme kapasitesinin en yüksek olduğu dönemdir. Eğer anadil öğrenme süreciyle müzikal yetenek arasında bir paralellik kurulacak olsa, birçok benzer noktanın varlığı dikkat çeker. Çocuklar erken yaşlarında çevrelerini çok dinliyor gibi görünmemelerine rağmen pasif dinleme güçleri sayesinde çevresindeki sesleri taklit edebilecek beceriyi geliştirirler.
Erken başlangıcın avantaj sağladığı bir diğer önemli nokta ise fiziksel gelişimle birlikte ortaya çıkar. Çocuklar kaslarını yetenekleri doğrultusunda kullanmayı alışkanlık haline getirdikçe ve gerekli uzuvlarını beyinleriyle koordinasyon içinde tutmaya aşina oldukça, enstrüman çalmak onlar için doğallaşacak ve enstrümanları ileride vücutlarının bir parçası gibi olacaktır. Birçok uzman eğitimci gibi Suzuki de büyürken eğitilmeyen yeteneğin daha sonra sıkıntı ve acı getirdiğinı vurgulamıştır.
Anadil metodunun en tecrübeli öğretmenlerinden biri olan Robin Bogner de erken başlangıç meselesine farklı bir açıdan yaklaşıyor ve şöyle diyor: “Çocuklar erken yaşlarında elde ettikleri başarılarından dolayı, ileriki yaşlarında diğer aktiviteler için müzikten vazgeçmek istemiyorlar.”

DİNLEME

Başta çalışılan ve çalışılacak olan eserler olmak üzere öğrenilen enstrümanın repertuarını oluşturan müziklerin pasif ve aktif şekilde her gün düzenli olarak dinlenmesi yetenek eğitiminde bir olmazsa olmazdır. Yetenek eğitiminde her enstrüman için belirlenmiş parçalar ve etüdler öğrencilerin ve ebeveynlerin dinlemesi için profesyonel müzisyenler tarafından kaydedilir ve günümüzde CD olarak yayınlanır. Pasif dinlemenin çocuklar üzerindeki etkisi asla hafife alınmamalıdır. Anadil metodunun ana ilkelerinden biri kafada bilinen müziğin daha kolay ve hızlı öğrenildiği kuralını uygulamaktır. Düzenli müzik dinleme çocukların ezber yeteneğine yaptığı önemli katkıyla birlikte, onların diğer işitsel yeteneklerinin gelişimine de yardımcı olur. Müzik dinlemeyi gününün rutin bir aktivitesi olarak alışkanlık haline getiren bir çocuk, entonasyon, ton algısı, nüans ve cümleleme gibi müzikal hassasiyetin temel yapılarını içselleştirmede oldukça avantajlı bir konuma sahip olacaktır. Anadil metodu keman ve viyola öğretmeni Carolyn Meyer bu durumu kendi tecrübesine dayanarak örneklendiriyor. Carolyn Meyer çocukluğunda parçaları çok çabuk öğrendiğini hatırlıyor olmasına rağmen kayıtları dinlediğini hayal meyal hatırladığını söylüyor ve bu durumu, dinlemeyi hayatının rutinine yerleştirmiş olmasına bağlıyor. Ona göre kayıtların dinlenmesi çocukluğunda o kadar rutin bir aktiviteydi ki bu yüzden onun hayatında hatırlamasını gerektirecek düzeyde bir iz bırakmadı.

TEKRARLAMA

Anadilin öğrenilmesinde olduğu gibi öğrenilen materyallerin belli aralıklarla tekrar edilerek gözden geçirilmesi yetenek eğitiminde çok önemli bir noktadır. Çocugun yeni kelimeler öğrendikçe daha önceden öğrendiklerini kullanmayı bırakmaması Anadil metodunun metodolojisini oluşturmada çok önemli bir ipucu olmuştur. Anadil metodu öğrencisi yeni müzikler öğrendikçe eskileri parmaklarında ve hafızasında tutmaya devam eder. Zamanın bir kısmını özellikle tekrarlama ve gözden geçirmeye ayırır. Suzuki yeteneğin geliştirilmesi noktasında tekrarın önemini şu sözlerle vurguluyor: “Yetenek ve becerinin geliştirmesi işlemi öğrencinin kendisine verilen müzik parçasını hatasız olarak çalmayı öğrenmesi sonrasında başlar, daha once değil.”

Sonuç olarak, öğrenci öğrendiklerini ne kadar tekrar eder ve gözden geçirirse becerisi o oranda gelişir. Yeni edinilen beceriler ve hüner gerektiren aktiviteler vücut için doğal bir hale gelinceye kadar tekrar edilmelidir. Tabii ki her öğrenci için gereken tekrar miktarı farklıdır. Burada önemli olan öğrencinin materyali özümseyip özümsemediğinin sıkı bir şekilde gözlemlenmesidir. Yeni bir tekniği halihazırda bilinen bir parçada öğrenmek ve ona incelik kazandırmak her zaman daha kolaydır. Öğrenme, sadece öğrencinin yeni ve ileri düzey parçaları çalıştığı zaman değil, aynı zamanda yeni müzik fikirlerini ve tekniklerini eski parçalarda uyguladığı zaman oluşur. Anadil metodu öğrencileri eski parçaların yeni teknikler kullanarak tekrarlanması konusunda cesaretlendirilmelidirler. Bu şekilde hem hafızalarını tazelemiş ve bildiklerini unutmamış olacak, hem de yeni teknik çalışmaları daha rahat bir ortamda uygulama fırsatı elde edecekler. Bildiği parçadaki müzikal içerik dikkat dağıtıcı olmayacağı için, öğrenci temel duruşunu ve pozisyonunu bozmadan yeni teknik için hazırlık yapabilir. Düzenli tekrar öğrenci için her an icra edebileceği bir repertuarın varlığı anlamına da gelir. Bu öğrencinin motivasyonunda ve yaptığı işten hoşlanmasında çok etkilidir.

NOTA OKUMANIN ERTELENMESİ

Anadil metodunda nota okumanın ertelenmesi, metodunun en sert eleştirilen yönlerinden biridir. Ancak çocuğun konuşmayı, okumayı öğrenmeden önce öğreniyor olması bu uygulamanın esin kaynağı olmuştur. Bu yüzden Anadil metodu öğrencisi enstrümanında belli bir teknik seviyeye ulaşmadan nota okumaya zorlanmaz. Suzuki çok erken yaşta nota öğretimine karşı itirazını şu sözlerle çok açık şekilde ortaya koyuyor: Bana göre yazılı müzik, müzik eğitiminde tekdüzeliğe sebep olan en büyük düşmanlardan birisidir. Müzikal notasyon gerçekten kolaylık yaratan, övgüye değer, harika bir icattır; fakat yanlış uygulanırsa, işte orada tekdüzelik doğuran bir tuzak vardır. Nota okuyarak yetişmiş çocukların icralarını dinlediğimde şöyle yorumlarım: “Becerikli bir daktilocu yetiştirilmiş.” Aralarında gerçekten akıcı bir şekilde nota okuma yeteneği geliştirmiş olanlar var. Ancak müzikal algı ve ifadeden yoksunlar.
Çocuklar okumayı öğrenmeden anadillerini konuşabildikleri sürece, nota okumayı öğrenmeden müzik yapabilme yetisine sahiptir. Hatta yetenek eğitimindeki inanışa göre çocukların anadillerini hızla öğreniyor olmasının sebebi aynı anda hem okuma hem de konuşmayı öğrenmeye zorlanmıyor olmalarındandır. Okumayı halihazırda kelime hazinelerinde olan kelimeleri tanımlayabilecek düzeye geldiklerinde öğrenmeye başlarlar. Anadil öğrenimindeki paralelliğe göre yetenek eğitiminde de çocuklar belli bir seviyeye gelene kadar nota okumaya zorlanmadıkları sürece güzel müzik yapabilirler. Çevrelerinde okuyan kişiler olduğu için çocuklar her zaman kendi başlarına okuma isteğine sahip olacaklardır. Duyduğu birçok müziği çalabilecek teknik seviyeye erişen Anadil metodu öğrencisinin de çevresi, onu nota okumaya teşvik edecek bir çevreyle sarılmalıdır. Nota okuma yetenek eğitiminde son derece önemlidir. Sadece uygulamaya başlama zamanındaki farklılık, onu geleneksel yöntemlerden ayırır.

GRUP DERSLERİ

Yetenek eğitiminde grup dersi, en az bireysel ders kadar önemli bir kavramdır. Grup dersleri sadece bireysel derslerde öğrenilenleri takviye etmekle kalmayıp aynı zamanda çocuklara farklı seviyelerdeki yaşıtlarını gözlemleme imkanı sunar. Bu çocukların motivasyonunu korumasında çok önemli bir faktördür. Birlikte çalışma, işbirliği, lideri takip etme gibi müzik yaşamının çok önemli aktiviteleriyle küçük yaşlarda tanışmak, çocukların gelecekte orkestra ve oda müziği kariyerlerini doğrudan etkileyen değerlerdir.
Yetenek eğitiminde grup derslerinin ve birçok farklı grup aktivitesinin varlığı bazı toplumlarda yanlış anlamalara ve önyargılara neden olmaktadır. Suzuki öğrencilerinin toplu olarak verdiği bir konsere katılan ya da grup derslerine şahit olan birçok kişi Anadil metodunun grup eğitimi temelinde kurulduğunu düşünebilir. Grup derslerinin gereken çevre faktörünü yaratmada hayati öneme sahip olduğu gerçeğine rağmen yetenek eğitimi temelde bireysel dersler ekseninde oluşturulmuş bir eğitim felsefesidir.

SONUÇ

Anadil metodu çocukları müzikle yaşatmak için titizlikle hazırlanmış ve geliştirilmiş bir müzik eğitimi metodudur. Felsefesi becerinin doğuştan olmadığı ve uygun çevre koşulları sağlandığı sürece yeteneğin her çocuk tarafından edinilebileceği prensibi üzerine kuruludur. Bu varsayım, öncelikle aile olmak üzere yeteneğin gelişimine yardım edebilecek koşullara sahip her sağlıklı çocuğun anadilini konuşabiliyor olma gerçeğinden ileri gelir.
Anadil metodunda temel çevre ebeveyn ve öğretmenden oluşur. Bu yüzden çocuk Anadil metodunun bir öğrencisi olmadan önce çevrenin gücüne inanan ve her sağlıklı çocuğun öğrenebileceğine dair tereddüt taşımayan bir öğretmene ve ebeveynlere sahip olmalıdır. Öğretmen ve ebeveyler her çocuğun başarabileceğine inanmalıdır.

Dipnotlar

[1]“What is the Suzuki Method,” Suzuki Music: Learning with Love, Suzuki Talent Education Association of Australia (Vic) Inc. 2005

http://www.suzukimusic.org.au/suzuki.htm (4 January 2008).

[2] Shinichi Suzuki, Nurtured by Love, trans. Waltraud Suzuki (Miami: Warner Bros. Publications Inc., 1983), 5.

[3] Robin Bogner, “The Suzuki Philosophy,” American Suzuki Journal 18, no. 6 (Autumn 1990): 18.

[4] Suzuki, Nurtured, 2.

[5] Evelyn Hermann, Shinichi Suzuki: The Man and His Philosophy (Athens, Ohio: Ability Development Associates, Inc., 1981), 246.

[6] William Starr, The Suzuki Violinist (Knoxville, TN: Kingston Ellis Press, 1979), 41.

[7] Bogner, “Philosophy.”

[8] Carolyn Meyer, “Listening,” American Suzuki Journal 24, no. 4 (Summer 1996): 76.

[9] Shinichi Suzuki, Where Love is Deep, trans. Kyoko Selden (Saint Louis, Missouri: Talent Education Journal, 1982), 55, “Naughty!” Lectures on Musical Instruction 25, Talent Education no. 52 (Spring 1980); Talent Education Journal no. 6 (Summer 1980).

[10] Suzuki, Love is Deep, 15, “Monotony is the Worst Enemy of Music,” Lectures on Musical Instruction 18, Talent Education no. 45 (Summer 1978); Talent Education Journal no. 1 (Winter 1979).

KAYNAKÇA

-Bogner, Robin. “The Suzuki Philosophy.” American Suzuki Journal 18, no. 6 (Autumn 1990): 18-19.
-Hermann, Evelyn. Shinichi Suzuki: The Man and His Philosophy. Athens, Ohio: Ability Development Associates, Inc., 1981.
-Landers, Ray. The Talent Education School of Shinichi Suzuki an Analysis. Chicago: Daniel Press, 1980.
-Meyer, Carolyn. “Listening.” American Suzuki Journal 24, no. 4 (Summer 1996): 76.
-Starr, William. The Suzuki Violinist. Knoxville, TN: Kingston Ellis Press, 1979.
-Suzuki, Shinichi. Where Love is Deep. trans. Kyoko Selden. Saint Louis, Missouri: Talent Education Journal, 1982.
-Nurtured by Love. trans. Waltraud Suzuki. Miami: Warner Bros. Publications Inc., 1983.
-Suzuki Talent Education Association of Australia (Vic) Inc. 2005. “What is the Suzuki Method.” -Suzuki Music: Learning with Love. http://www.suzukimusic.org.au/suzuki.htm (4 January 2008).

AKORDEON

2008-10-06T02:14:00.002-12:00

Akordeonun Tanimi
Akordeon koruk’un kapatilmasi ve acilmasi ile calisan; sesler karsisinda hava akisi saglayan, bir klavye veya tuslar kontrolu ile havanin hangi sese gidecegini belirten ve boylece tonlari olusturan bir muzik aletidir.

Fiziksel Tanitimi
Modern akordeon iki parcadan olusan bir govdeye sahip. Her bir parca dikdortgen bicimde olup, koruk tarafindan ayriliyorlar. Her bir parca bir klavye bulur, bunlar dugme ve piano – stili tuslar seklinde olur. Cogu modern akordeonlar butun kordlari olusturacak dugmelere sahiptir.

Tarihi

Akordeonun basit formu Berlin’de 1822’de Friedrich Buschmann tarafindan kesfedildi. Avrupada 19. yuzyilda icat edilen ve hava basinci ile ses olusturan cesitli icatlardan birisidir.
Akordeon isimli muzik aleti ilk olarak 1829’da Cyril Demian tarafindan Viena’da patent altinda uretilmistir.

Demian’in aleti bugunku modern aletlere benzeyen cok az yanlari vardi. Onda sadece sol el klavyesi vardi – sag el sadece koruk’u calistiriyordu. Bu akordeon sadece bir dugme ile butun bir akort sesini olusturabiliyordu. Ayrica her dugme iki farkli kord olusturabiliryordu – acilista farkli bir ses, kapanista ise baska bir kord. Bu sarkilara eslik etmede cok guzel ve hafif bir aletti.

Bir baska musizyen, Jeune – flutina’yi icat etti. Flutina Demian’in icat ettigi akordeonu fonksiyon bakimindan tamamliyordu. Flutina sadece bir sesli melodi enstrumanidir. Tuslar sag el ile calistiriliyor ve sol el koruk’u calistiriyordu. Demian’in akordeonu ve Jeune’in flutinasi birlesince sonuc bugun hala ugretilen diatonic (iki sesli) akordeonlardan farkli degildir.
Buluslar devam etmektedir. Degisik klavye sistemleri ile beraber seslendirmeler gelistirildi (degisik seslerin degisik oktavlarda calmasi). Performans esnasinda oktavlar arasinda gecis saglayan mekanizmalar ile sesleri, dengeyi ve dayanikliligi iyilestiren cesitli ic yapi metodlari gelistirildi.

Uretim İslevi

Bir akordeoun uretimi tamamen otomatik bir islev degildir. Bir baska deyisle butun akordeonlar el-yapimi olarak nitelendirilebilir. Çunku kucuk parcaciklarin birlesiminde herzaman insan eli gereklidir.
Genel islev - ozel parcalarin yapimi, alt bolumlerin bilesimi, butun aletin birlesimi ve son olarak dekorasyon ve paketleme islemlerinden olusmaktadir.
En guzel ve kaliteli akordeonlar herzaman el yapimi olanlaridir – ozellikle tuslar/kamislarin (hava gecisini saglayan ic kisim) el yapimi olanlari, otomatik yapimi olanlarindan cok daya iyi bir ses kalitesine sahiptir. Bazi akordeonlar daha guzel ve dogal sesler vermek icin ozel olarak modifiye ediliyor. Bunlara ornek Japon ustasi Yutaka Usui tarafindan improvize edilen akordeonlari verebiliriz.

İngilizceden çeviren: Erhan MUÇO

Şiir

2008-10-02T20:35:00.006-12:00

KELEBEKLERİN DANSI

Ben bir ağacım
Öğrencilerim ise birer kelebek

Çok hassaslar
Üzerime konmuşlar

Çok dikkatli tutabilmeliyim dallarımda onları
Hiç bir zarar vermeden hayatlarına devam etmelerini sağlamalıyım...

Mirela MUÇO

(Bir yarışmada 1. seçilen "Kelebeklerin Dansı" adlı resim)

EĞİTİM ÜZERİNE PROFESYONEL BİR BAKIŞ - Yrd. Doç. Dr. Leyla FETİHİ

2008-06-29T03:22:00.003-12:00

Kendimize anlamlı amaçlar belirleyerek belli sürelerden oluşan ve esasında oldukça kısa olan yaşamlarımızı geçirmekteyiz. Her nesil kendinden sonra gelen nesle katkı sağlayarak dünyayı daha hoş bir hale getirme hedefinde. İşte eğitimciler böyle bir görevi üstlenmiş kişilerdir.

Öğrenmenin sonu olmayan bir süreç olduğuna inanıyorum. Doğduğumuz andan vefat etmekte olduğumuz ana dek devam ediyor. Bu süreçte kendimize ve çevremize faydalı olmaya çalışıyoruz. Kendimizi gerçekleştirdikçe, hayatı kucakladıkça, daha mutlu, daha verimli oluyoruz. Hayatımızın tatmin düzeyi daha fazla oluyor.

Öğretmenlik, manevi tatmin düzeyi oldukça yüksek meslekler arasında yer alıyor. Öğretmen öğrenci sevgisini çok özel, çok kutsal, çok geliştirici, çok kalıcı olarak görüyorum. Her yıl yeni öğrenci gruplarıyla bir araya geldiğimde, karşılıklı olarak birbirimizden öğrenmenin mutluluğunu yaşıyoruz. Ne güzel!. Ne mutlu!. Bu diyalogda saygı önemli bir yer tutuyor. Bir yetişkinin bir gence veya küçük bir çocuğa göstereceği saygı arkasından gelen sevgi ve bunun karşılığında alınacak sevgi ve saygı.

Olgun bir yetişkin olmak demek, küçükleri korumak ve eğitmek anlamını taşımaktadır. Eğitim alanındaki deneyimlerim biriktikçe, bir genci ya da bir çocuğu incitmenin kolay olduğunu oysa onu yapıcı bir yaklaşımla eğitip, geliştirmenin daha önemli ve emek isteyen bir süreç olduğunu görüyorum. Hepimiz hayatımız boyunca sürekli olarak hem bir öğrenciyiz hem de bir öğretmeniz. Bir öğretmen olarak öğrencilerime yararlı olacak mesleki bilgileri iletiyorum, onları mevcut kaynaklardan haberdar ediyorum ama biliyorum ki, öğrenme ancak öğrenen öğrenmek istediğinde gerçekleşecektir. Çocuklarımızın öğrenmeyi öğrenmesi ve öğrenmenin eğlenceli olduğunu anlaması hayatları boyunca onlara yardımcı olacak keşiflerdir. Aktif (etkin) öğrenme, bir başka deyişle yaparak, deneyerek, yanılarak, duyularını kullanarak, düşünüp, tartışarak hayat boyu öğrenmek önem taşımaktadır.

Hepimiz hayatımız boyunca aktif öğreniyoruz. Sorularımızı soruyoruz, cevaplarımızı bulmaya çalışıyoruz. Düşe-kalka, hata yaparak büyüyoruz (Fathi, 1993). Aktif öğrenme sonucunda çocuklar kendi ilgilerini tanıma ve sorularına cevap bulma yollarını keşfederler. Böylelikle kontrol duyguları ve tatmin düzeyleri artar. İnisiyatifleri, merakları, bağımsızlık ve sorumluluk duyguları olumlu etkilenir (Hohmann ve Weikart, 1995).

Bırakalım çocuklarımız yaratıcılıklarını diledikleri gibi kullansınlar. Onları bizlerin kafalarındaki doğru ya da yanlışlarla kısıtlamayalım. Bırakalım mor damlı bir ev yapsınlar. Bir yuvarlak çizip, uzay gemisi olduğunu söylesinler. Onları kırmayalım, küstürüp öfkelendirmeyelim, yargılayıp kınamayalım. İnsan olmanın doğasında hata yapmak, kusurlu olmak var. Bizlerin en önemli rolü çocuklarımıza destek olmak. Onları dinlemek, anlamak, fikirlerini kabul etmek, düşünmeye teşvik etmek, farklılığı kabul etmek, hassas gözlemciler olmak, karşılıklı olarak birbirimizden öğrenmek. Yaratıcı insanları anormal kabul edip, onları dışlamak, onların potansiyellerinden yararlanmamak kimseye fayda sağlamayacaktır. Ancak böyle bir yaklaşım, hiçbir şekilde çocukları başı-boş bırakmak anlamına gelmemektedir.

Çoğu kez çocuklarla ilişkilerimizde övgü/ödül ve ceza dilini kullanıyoruz. "Çok güzel olmuş", "çok beğendim" veya "berbat olmuş, becerememişsin", "hiç beğenmedim". Oysa ortaya çıkardığı ürün çocuk için ne kadar anlamlı ve değerli. Övgü yerine teşvik ifadelerini kullanabiliriz örneğin, "resmini nasıl yaptığını bana anlatır mısın"; "resmini yaparken epey uğraştın"; "resminde pek çok sarı renk kullanmışsın" gibi ifadelerle harcanan çabaya odalaşan yapıcı yaklaşımlarda bulunabiliriz (Fathi, 1994).Çocuklarımız bizlere doğanın hediyeleridir. Onlar bizim sahip olduğumuz mallar değillerdir. Sanırım bu gerçeği göz ardı ediyoruz zaman zaman. Görevimiz, onlarla beraber büyümek, arkadaş olmak, sevmek, kabul etmek, anlamak, desteklemek, beraber oynamak, yol göstermek, geliştirmek, kolaylaştırmak, kalıcı olumlu izler bırakmak, onları kazanmak, olabildiğince ön yargısız olmak. Böyle bir ortamda büyüyen çocuk çevresine yetişkin olduğunda doğal olarak faydalı olabilecektir çünkü öncelikle kendini anlayabilen, kendine faydalı olabilen bir insan olmuştur.

Şimdi sizlerle Ralph Waldo Emerson tarafından yazılmış olan aşağıdaki şiiri paylaşmak istiyorum.

BAŞARI
Sık ve çok gülmek;Zeki insanların saygısını ve çocukların sevgisini kazanmak;
Dürüst eleştirmenlerin onayını almak ve sahte dostların aldatmacasına kapılmamak;
Güzelliği takdir etmek;Başkalarında en iyiyi bulmak;
Dünyayı sağlıklı bir çocukla, bir parça bahçeyle ya da düzelmiş bir sosyal koşulla biraz daha iyi bir şekilde bırakmak;
Bir kişinin bile olsa siz yaşadığınız için daha rahat nefes aldığını bilmek;
İşte bunlar başarıdır.

Bu şiir ne kadar geniş ve çok-yönlü bir başarı tanımını içeriyor değil mi?!. Bu şiir bize başarının tek bir tanımı olmadığını, pek çok boyutu olabileceğini hatırlatıyor. Hayatının tüm alanlarında başarılı/başarısız bir insanın varolduğuna inanmıyorum. Başarılı ya da başarısız olduğumuz yanlarımız var. Tıpkı, tümüyle aptal/akıllı, üstün/aşağı çocukların olmadığı gibi. Bu şiir bizi, kendimiz ve çocuklarımız adına düşünmeye davet ediyor. Hepimiz kendimize özgüyüz. Bizimle tamamıyla aynı olan bir başka insan daha yok dünyada. Çocuklarımızı diğer çocuklarla kıyaslamak örneğin, "Yasemin senden daha güzel resim yapıyor", "sen henüz düzgün konuşamıyorsun oysa Ahmet çoktan konuşmaya başladı" gibi ifadeler onların kalbini kırıp, gelişimlerini olumsuz etkilemekten başka bir amaca hizmet etmeyecektir. Farklılık güzeldir, farklılık zenginliktir, farklılık beraberinde kuvveti getirecektir. Birbirimizden farklı olan yeteneklerimizi bir araya getirerek çok daha iyi şeyler başarabiliriz. Unutmayalım, hepimiz birimizden çok daha zekiyiz. Bu da bizi takım (ekip) çalışmasının önemine getiriyor. Eğitimciler, aileler, çocuklar, bütün toplum el ele hep birlikte çalışarak amaçlarını gerçekleştirebilir.

Öğrencilerime kendilerini sürekli yenilemelerini ve geliştirmelerini öneriyorum. Sporla, sanatla, kitap okuyarak, kurslara katılarak, eğitime devam ederek... Kendine faydalı, kendiyle mutlu olabilen bir insan ancak çevresine faydalı olabilir. Kendimizi ve çocuklarımızı, davranışlarının farkında olan, düşünce ve duygularıyla ilgili farkındalık geliştirmiş, öz-güven sahibi, empati kurabilen, problemleri iletişim becerileri yoluyla çözebilen bireyler haline getirmeye çalışmak önemlidir. Bunun için çocuklarımızın öncelikle bu özelliklere sahip yetişkin modellerini görmeleri gerektiğini hatırlatmak istiyorum. İnsanoğlu boşlukta yetişemiyor, uzun yıllar süren çabalar sonucu büyüyor ve olgunlaşıyor. Onlara insanca davranışlar sergilemeden insan olmalarını beklemenin gerçekçi olmayacağı görüşündeyim. Öğretmenlik gibi bir sevgi mesleğini yapabilmenin bir ayrıcalık ve bir hediye olduğunu düşünüyorum. Sevgisiz, katı bir kalple, kırıcı bir tarzla yapılabilecek bir meslek olmadığına inanıyorum. Bir öğretmenin performansında çalıştığı kurumdaki yöneticisi de rol oynamaktadır. Öğretmenlik fiziksel ve duygusal açıdan zorlayıcı bir meslek olarak nitelendirilebilir. Bir yuva yöneticisinin bundan haberdar olarak, çalışanlarının verimi için en uygun ortamı oluşturmaya çalışması önemlidir. Okulöncesi eğitimi alanında çalışan öğretmenler çocuklarla ilişki halinde olmayı çok sevdikleri ve psikolojik bir tatmin aldıkları için mesleklerini çoğu zaman yetersiz maaş alsalar bile sürdürmektedirler (Fetihi, 2000).

Kendi eğitim felsefemi paylaşmaya çalıştığım bu satırlar, meslek yaşamımdaki deneyimlerim ve bilgilerim ışığında ortaya çıkmıştır. Sorumluluğumuzun, elimizden gelenin en iyisini yapmak olduğuna inanıyorum. Hiç birimiz mükemmel değiliz. Yazımın sonunda "en iyi iyinin düşmanıdır" ifadesini kullanmak istiyorum. Burada ifade etmek istediğim, eğer kendimizden, çocuklarımızdan mükemmellik bekleyecek olursak, korkarım üretimimiz yavaşlayacak, hata yapma korkumuz o oranda artacaktır. Hizmetlerimizde daima titizlikle, iyi niyetle gayret etmek daha akılcı ve gerçekçi olacaktır. Çalışma alanımızdaki isimlere, başlıklara takılmak yerine içerik üzerinde durup, içeriği anlayıp kendi sentezimizi oluşturmak daha gerçekçi ve sağlıklı olacaktır. Unutmayalım ki, tüm soruların cevabı olabilecek sihirli bir değnek, tek bir doğru çözüm yolu yoktur. Çözümler, edindiğimiz bilgileri eğitimcilik sentezimizden geçirerek çözüm yolları üretip, bu yolları denemekten geçmektedir. Teori ve pratik el ele bizim yol göstericimiz olacaktır.

Son olarak, kendilerinden çok şey öğrendiğim tüm öğrencilerimi ve tüm öğretmenlerimi sevgiyle anmak istiyorum. Öğretmenlerimin ellerinden hürmetle öperim. Hayatta olmayan öğretmenlerimin ve büyüklerimin geride bana bırakmış oldukları aziz hatıraları önünde saygıyla eğiliyorum. Onlarsız bugünlere ulaşmam güç olacaktı.

KAYNAKLAR
Fetihi, L. (1994). Övgü mü teşvik mi?. Yaşadıkça eğitim, 32, 6-8.
Fetihi, L. (1993). Çocuklarla nasıl oynayalım?. Yaşadıkça eğitim, 28, 28-30.
Fetihi, L. (2000). Okulöncesi eğitimde yönetici-öğretmen ilişkisi. Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Dergisi, 17, 55-70.
Hohmann, M. ve Weiart, D.P. (1995). Educating young children: Active learning practices for preschool and child care programs. Ypsilanti, Michigan: High/Scope Press.

Yrd. Doç. Dr. Leyla FETİHİ

ECE KARŞAL'ın Yüksek Lisans Tezinden Alıntı

2007-12-02T19:13:00.000-12:00

Okul öncesi dönemi çocuklarda müzik yeteneği ve matematik yeteneği ilişkisi ve müzik eğitiminin matematik performansı üzerine etkileri

Okul öncesi 5 ve 6 yaş grubuna uygulanan müzik eğitiminin matematik performansı üzerine etkilerini incelemek için öntest ve sontest kontrol gruplu deneysel araştıma modeli uygulanmıştır. Araştırmaya 10 kişi deney grubunda, 10 kişi kontrol grubunda olmak üzere 20 çocuk katılmıştır. Deney grubundaki çocuklar, 7 ay süresince matematik faaliyetleri sırasında arka plan müziği dinlemişlerdir ve haftada iki kez araştırmacı tarafından hazırlanan müzik eğitimine katılmışlardır. Araştırmacı, matematiksel kavramları konu alan şarkılarla müzik eğitim programı uygulamıştır. Araştırmanın sonucunda, Müzik eğitim programına katılmış olan çocukların matematik performansları, eğitime katılmamış olan çocuklara göre daha yüksek bulunmuştur.
Ece Karşal; dnş.: Prof.Dr. Filiz Kamancıoğlu

Müzik ve Matematik

2007-12-02T19:10:00.000-12:00

Matematik ve Müzik

Matematik ve müzik, bilimin ve sanatın iki elemanıdır. Bu iki disiplin, antik çağlardan beri karşılaştırılmış ve ilişkilendirilmiştir. Tabii ki matematik ve müzik arasında çok büyük farklılıklar vardır fakat diğer taraftan birbirleri ile çok yakın ilişki içindedirler. Bu makalede temel olarak üç başlık ele alınmıştır. İlk olarak müziğin temelindeki matematikten bahsedilmiştir. İkinci olarak müziğin matematik performansı üzerindeki etkilerine değinilmiştir. Son olarak ise müzik yeteneği ve matematik yeteneği arasındaki ilişki ele alınmıştır.Pek çok düşünür ve pek çok matematikçi müzikle ilgili çalışmalar yapmışlardır. Tarih boyunca müzik, değişik matematiksel yaklaşımlarla ifade edilmeye çalışılmıştır.Yapılan çalışmalar, müzik eğitiminin beyin aktivitelerini geliştirdiğini göstermektedir. Bu çalışmalardan elde edilen ortak sonuca göre; müzik eğitiminin matematik performansı ve bilişsel aktiviteler üzerine olumlu etkisi vardır. Müzik, genç yaşlardan itibaren çocukların gelişiminde çok güçlü bir etken olabilir. Matematik dünyada pek çok öğrenci için en sıkıntılı derslerden birisidir. Müzik özellikle okul öncesi eğitiminde matematik eğitiminde yeni bir yaklaşım alarak kullanılabilir. Bunların yanında , müzik yeteneği ve matematik yeteneği arasındaki ilişki eğitime yeni boyutlar katabilir.

Anahtar Kelimeler: Matematik - müzik - eğitim - bilişsel - yetenek

GİRİŞ

Sanat ve bilim genellikle birbirinden ayrı tutulan iki alandır. Bilim "doğru" yu, sanat ise "güzel" i temsil eder. Bilimde teoriler ve ispatlar vardır. Bir teori ortaya atılır ve bu teori belli prensiplere ve kurallara bağlı olarak sonuca ulaştırılır. Sanatta ise bireysel düşünceler daha ön plandadır. Kurallar ve prensipler, değişik zamanlarda değişik ekollere göre farklılık gösterebilir.
Matematik ve müzik, bilimin ve sanatın iki elemanıdır. Matematik "doğru" olan, müzik ise "güzel" olandır. Matematikte teoriler değişik yaklaşımlarla ispatlanabilir. Matematikçiler bu ispatlarda "güzel" i yakalamayı amaçlarlar. Bir teorinin ispatındaki güzellik matematikçiler için bir doyum noktası olabilir. Aklımıza ispattaki güzellik nedir diye bir soru gelebilir. Daha kısa olması mı? Daha kolay olması mı? Sertöz'ün (1996: 6,7) "Matematiğin Aydınlık Dünyası" isimli kitabında Tosun Terzioğlu bunu " matematiğin iç estetiği" olarak adlandırmaktadır ve bu yüzden matematiği sanatla bağdaştırmakta ve hatta en çok müzikle ilişkilendirmektedir. Öte yandan müzikte "doğru" yu bulmak daha zordur, "güzel" ise zaten müziğin doğasında vardır. Matematikte "doğru" dan sonra akla gelen "güzel", müzikte bunun tam tersi olarak karşımıza çıkar. Müzikte önce "güzel" vardır, sonra "doğru". Ancak bu tartışılabilir. "Hermann Weyl şöyle demiştir, "Çalışmalarımda her zaman doğru ile güzeli birleştirmeyi denedim; fakat bir tanesini seçmek zorunda kalsam, genellikle güzeli seçerim." ... İngiltere'nin önde gelen matematikçilerinden G.H.Hardy ise kitabında şöyle demektedir, "Dünyada çirkin matematiğe yer yok" " (Rothstein,1996: 139). Matematikteki güzel bir ispat insanları kolay kolay ağlatmaz, öte yandan müzikteki güzel bir beste veya icra dünyadaki dengeleri hiçbir zaman değiştiremez.
Matematik, önünüze bir problem koyar ve çözmenizi ister. Bir süre sonra bir bakarsınız ki önünüze konulan problemler birbirleri ile bağlantılı, uyumlu, karışıklıklar içinde çok basit gerçekler gizlenmiş. Sizin bulmanızı bekliyor. Doğru, güzel ve uyumlu. Kimileri matematiğin doğadan geldiğine inanırlar. Matematik zaten vardır ve biz onu anlamaya çalışırız. Kimileri ise matematiği insanların yarattığına inanırlar. " Müzik, nedensiz bir şekilde insanı harekete geçirmede etkilidir, matematik ise nedensiz bir şekilde doğayı harekete geçirmede etkilidir" (Winkel, 2000: 5).
Her iki disiplini de anlayabilmek için belirli bir bilgi birikimine ihtiyaç vardır. Ancak müzik bir açıdan daha şanslıdır. Hemen herkes az veya çok müzikten anlar ve zevk alır. Ancak matematik böyle midir? Birçok insan için matematik kısaca "baş belası" dır. İnsanlar matematiği sevmediklerini söylemekten sakınmazlar. Bazı insanlar için ise matematik hayatın kendisidir ve sevmenin bir yoludur. Bunun için de anahtar matematiği anlamaktır.
Matematik ve müziği birbirinden ayıran önemli unsurlar olmasına rağmen bu iki disiplin birçok açıdan son derece ilişkilidir. Bu iki disiplin antik devirlerden itibaren karşılaştırılmış ve ilişkilendirilmiştir. Her ikisinde de estetik vardır. Her ikisinde de evrensel bir dil vardır. Her ikisinde de bir stil vardır. Bir müzisyen Bach'ı nasıl ilk melodilerinden anlayabiliyorsa, bir matematikçi de Gauss'u ilk satırlardan fark edebilir.
Matematik ve müzik ilişkisi çeşitli boyutlarda düşünülebilir; İlk olarak müziğin kökenindeki matematikten bahsedebiliriz. Müziğin armonik yapısı matematikseldir. Sadece matematikseldir demek yanlıştır ancak belirli kurallara bağlı olarak biçimlendirilir. Tarihin değişik dönemlerinde değişik kurallar uygulanmıştır ancak mutlaka matematiksel bir köken olmuştur. İkinci olarak müziğin bilişsel aktiviteler üzerine etkisi akla gelmektedir. Gerek arka plan müziği olarak kullanılan müzik, gerekse müzik eğitimi kişilerin bilişsel performanslarını dolayısı ile matematik performanslarını geliştirmektedir. Müzik pek çok insan için bir "eğlence kaynağı" , matematik ise pek çok insan için bir "baş belası" iken, müziğin matematik eğitimi üzerindeki olumlu etkilerini kullanmak oldukça akılcı bir davranış olacaktır. Bir diğer boyut ise nörolojik çalışmalar ile ilgilidir. Son yıllarda teknolojinin de hız kazanması ile birlikte insan beyni çeşitli tekniklerle incelenir duruma gelmiştir. Müziğin insan beyni üzerindeki etkisi bu teknikler sayesinde çok daha açık bir şekilde görülmektedir. Bir diğer boyut ise yetenek ilişkisi ile ilgilidir. Matematik yeteneği ve müzik yeteneği arasında bulunacak bir ilişki eğitime büyük yenilikler getirebilir.

MÜZİĞİN TEMELİNDEKİ MATEMATİK

Tarih boyunca pek çok matematikçi müzikle ilgilenmiştir. Bazılarımızın aklına 'Acaba pek çok müzisyen de matematikle ilgilenmiş midir?' gibi bir soru takılabilir. Kuşkusuz ilgilenen müzisyenler vardır ancak bir karşılaştırma yapılırsa matematikçiler çok daha öndedirler. "Müzik, iki bin yıl öncesinde matematiksel bir bilim olarak ele alınmıştır. Hatta yakın zamanlarda bile Ozanam, Saverien ve Hutton'un matematik sözlüklerinde müzik ile ilgili makaleler vardır. Bu yüzden matematikçilerin müzik ile ilgili yazmaları şaşırtıcı gelmemelidir" (Archibald,1923: 2). Asıl konumuza dönecek olursak, müzik ve matematik arasındaki ilişkinin incelenmesi eski Yunanlılara kadar uzanır. Eski Yunan' da müzik, matematiğin 4 ana dalından biri olarak kabul edilmiştir. Pythagoras (M.Ö. 586) okulunun (Quadrivium) programına göre Müzik; Aritmetik, Geometri ve Astronomi ile aynı düzeyde kabul görmüştür. Bir telin değişik boyları ile değişik sesler elde edildiğini ortaya çıkartan Pyhagoras, M.Ö. 6. yüzyılda yaşamıştır ve bugün kullanılmakta olan müzikal dizinin temelini oluşturması açısından oldukça önemli bir iş yapmıştır. Konfiçyüs (M.Ö. 551-478) belirli modların insanlar üzerine etkisini incelemiştir. Platon ( M.Ö. 428/7-348/7) müziği etiğin bir parçası olarak kabul etmektedir. Platon, karışıklıktan kaçınır ve basitliği savunur. Karışıklığın düzensizlik ve depresyona yol açacağını savunur. Platon, insan karakteri ile müzik arasında bir bağlantı bulmuştur.
Pythagoras, 12 birimlik bir teli ikiye bölmüş ve oktavı elde etmiştir. Elde edilen 6 birimlik uzunluk ( telin ½ si), 12 birimlik uzunluğun bir oktav tizidir. Pythagoras 8 birimlik uzunluk ile (telin 2/3 ü) 5 li aralığı, 9 birimlik uzunluk ile (telin ¾ ü) 4 lü aralığı bulmuştur. Antik devirde dört sesin bir arada duyulması prensibi "tetrakord" olarak adlandırılmakta ve müzik teorisinin temel kuralı olarak sayılmaktadır. Böylelikle tetrakord, 6,8,9 ve 12 ile elde edilmiştir ve ileride değineceğimiz gibi bu sayılar bize "altın oran" konusunda da oldukça ilginç örtüşmeler sunmaktadır.
Pythagoras oranlarına göre, 5 li ile 4 lü arasındaki fark tam tonu vermektedir.
2/3:3/4=8/9 (5T-4T=2M )
Yani, tam sesin 8/9 ile çarpımı bize o sesin bir ton tizini vermektedir.
Devam edecek olursak; 8/9.8/9=64/81 (2M+2M=3M)
Esas sesimiz "do" olsun. Do nun ½ si bize do nun bir oktav tizini, 2/3 ü "sol" sesini, ¾ ü "fa" sesini, 8/9 i ise "re" sesini, 64/81 i ise " mi" sesini vermektedir.
Diğer aralıkları kısaca şöyle sıralayabiliriz;
3/4:8/9=27/32 4T-2T=3m
2:27/32=16/27 6M
2:64/82=81/128 6m
2: 8/9=9/16 7m
Bu şekilde gidildiği zaman; Do, re, mi, fa, sol, la ,si, do sesleri sırasıyla; 1, 8/9, 64/81, ¾, 2/3, 16/27, 128/243 ve 1/2 oranları ile ifade edilir.
Pythagoras, telin 8/9 u ile 1 tam tonu elde etmiştir, ancak bir notaya 6 kez tam ton ilave edildiğinde neredeyse o notanın oktavı elde edilmiştir ki bu da "Pythagoras koması" olarak adlandırılır. Bu durumda Pythagoras sisteminde bazı değişikliklere gerek duyulmuş ve böylece zaman içinde tampere edilmiş bir şekilde 12 eşit yarım tonluk bir sistem geliştirilmiştir. 1 tam ton 8/9 ile değil iki yarım ton ile gösterilmiştir .
Tampere edilmiş 5 li, 7 yarım ton ile ifade edilmektedir ve buda, Pythagoras 5 lisinden daha küçük bir aralıktır. 4lü ise, 5 yarım ton ile ifade edilir ve Pythagoras 4 lüsünden daha büyüktür.
Yapılan bazı çalışmalarda insan kulağının hala Pythagoras aralıklarını tercih ettiğini gösterse de günümüzde kullanılan tampere edilmiş sistemden vazgeçmek mümkün değildir (Reid,1995).
Euclid (M.Ö. 300)'in çalışmaları temel olarak Pythagoras'a dayanır, ancak Pythagoras ve Euclid iki önemli konuda birbirlerinden ayrılırlar; kurulan majör dizideki Maj. 3 'lü ve Maj. 6'lı aralıklarda. Örneğin Do dizisinde Euclid 'in Maj. 3'lüsü 4/5=64/80 iken, Pythagoras için bu; 64/81=8/9.8/9 dur (Archibald,1923: 10).
Estetik anlayışındaki en eski ve en yerleşik kavram, kökü Sokrates ve öncesi filozoflara uzanan oransal uyumluluk (congruentia) , oran ve sayı kavramlarıdır. (Eco, 1996: 51) . Yunan düşüncesine 'oran' anlayışı büyük önem taşımaktadır. Ortaçağ filozoflarından Boethius ta müzik kuramıyla ilişkili olarak bir oransal ilişkiler öğretisi geliştirerek,oran felsefesini başlangıçtaki Pythagoasçı biçimi ile Ortaçağ'a aktarır. (Eco,1996: 53). Aritmetik, geometri ve müzik ile ilgili çalışmaları vardır. Boethius için müzik matematiksel bir bilimdir.
Müzikte önemli olan bir başka isim Fibonacci'dir. Leonardo Fibonacci (1175-1240) bir İtalyan matematikçisidir. Matematik biliminde önemli çalışmaları olmuştur. Ancak ençok "tavşan çiftliği" problemi ile meşhur olmuştur. Probleme göre; bir çift tavşan var ve bir ay geçtikten sonra her yeni çift tavşan bir çift tavşan doğuruyor. Her yeni doğan çift ikinci ay birer çift tavşan doğurur ve bu böylece devam eder. Kaç ay sonra kaç çift tavşan olur. Sonuçta karşımıza şu şekilde bir seri çıkar;
1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, 144, 233, 377, 610, 987...
Seriye bakacak olursak, son iki sayının toplamı bize bir sonraki sayıyı vermektedir. Burada bizim için önemli olan orandır. Dikkat edilecek olursa iki ardışık sayının oranı (küçük sayının büyük sayıya oranı) aynı sayıya yakınsamaktadır. 0, 61803398......Bu oran resimde, mimaride, ve müzikte çeşitli dönemlerde "altın oran" veya "mükemmel oran" olarak kullanılmıştır.

Altın oranı geometrik olarak ifade edecek olursak, ikiye bölünmüş bir [AB] doğru parçası düşünelim. Tüm doğru parçasının büyük parçaya oranının, büyük parçanın küçük parçaya oranına eşitliği bize altın oranı vermektedir.

Pythagoras aralıklarından bahsederken tetrakord u oluşturan 6, 8, 9, ve 12 birimlik tellerden bahsetmiştik. Şimdi bu aralıkları altın orana uygulayacak olursak,
(12-8) : (8-6) = 12: 6 oranının altın oran olduğunu görürüz. Bu, oldukça ilginç bir örtüşmedir.
Müzikte yapılan çeşitli çalışmalarda altın oranın kompozisyonlarda melodik, ritmik veya dinamik olarak belirli bir orana göre oluşturulduğu görülmüştür.

Bella Bartok, altın oranı kullanan bestecilerdendir. "Bartok, Fibonnacci sayıları ile bir dizi oluşturmuş ve bu dizinin elemanlarını bestelerinde kullanmıştır" (Aktarma Gönen, 1998: 13). "Music for strings, percussion and celeste" parçasının ilk bölümünde en önemli kısım, 89 ölçünün 55. ölçüsünde kullanılmıştır (Rustin, 1998).

Bu konuda yaygın olarak bilinen bir parça Haendel'in "Hallelujah" eseridir. Bu eserde toplam 94 ölçü vardır. En önemli kısımlardan birisi; solo trompetlerin girişi "Kings of kings", 57. ve 58. ölçülerde başlamaktadır. Yani 94 ölçünün 8/13 inde. 94. 8/13=~58. İlk 57 ölçünün 8/13 inde ise (ki bu da 34. ölçüdür) "The Kingdom of Glory..."teması başlamaktadır. İkinci 37. ölçüsünün 8/13 ünde ise (yani 79. ölçüde) "And he shall reign.... " tekrar solo trompetlerin görüldüğü önemli bir bölüm gelmektedir. Haendel'in bu kompozisyonu yazarken ne düşündüğünü bilmiyoruz ama en azından bu örnek, müzikte altın oranın kullanılabileceğini bize göstermektedir (Beer, 1998:8).

Mozart'ında altın oranı kullanıp kullanmadığına dair çeşitli görüşler vardır. John F.Putz'a göre Mozart'ın eserleri bir dahi işidir ve sayılarla oynamayı seven birisinin işidir. O'na göre Mozart altın oranı biliyordu ve eserlerinde kullanmıştır (May, 1996).

19. yy. da J. Fourier, müzikal serinin niteliğini incelemiştir. "Fourier, müzik aleti ve insandan çıkan bütün müzikal seslerin matematiksel ifadeler ile tanımlanabileceğini ve bununda periyodik sinüs fonksiyonları ile olabileceğini ispatlamıştır."(Matematik Dünyası, 1995:7) Ünlü Matematikçi Leibniz, "Müzik ruhun gizli bir matematiksel problemidir" demiştir.

Euler, seslerin düzgün salınımı prensibine dayanan tampere sistemi temel olarak yanlış bulmakta ve yetenekli icracı için tercih edilemez olduğu görüşünü savunmaktadır. Bu doğrultuda yeni bir ses sistemi geliştirmiştir. Ancak Euler sistemi müzisyenlere fazla matematiksel, matematikçilere ise fazla müzikal gelmiştir. Euler yerine koyma adı verilen bu teoriyi, sesi algılayan kişinin fiziksel koşullara göre algılaması gerektiğinden farklı olarak neleri algıladığı ve hangi etkilere maruz kaldığı sorularına yanıt ararken geliştirmiştir. Bu bir tür "deneme teorisi" dir. ( Gönen, 1998:13)

MÜZİĞİN MATEMATİK EĞİTİMİNE KATKISI

Müzik çok etkin bir eğitim aracıdır. Sadece matematik için değil birçok alanda çok etkili bir araç olarak eğitimde kullanılmaktadır. Müzik pek çok insan için bir eğlence kaynağıdır. Duyguları harekete geçirir. Müzik dinlemek, bir enstrüman çalmak, dans etmek bize büyük zevk verir . Müzik özellikle çocuklarda duygusal, sosyal,. fiziksel ve bilişsel açıdan çok etkilidir. Müzik beynimizi harekete geçirir. Bu yüzden müzik, daha iyi beyin faaliyetleri için araç olarak kullanılabilir. Yapılan pek çok araştırmada görülmüştür ki; pek çok çeşitli becerinin müzik ile öğretimi çok daha etkilidir.
Dünyanın değişik yerlerinde matematik eğitimi ile ilgili yapılan pek çok araştırmada, verilen eğitimin yeterli olmadığı, yeni yaklaşımlar üzerinde çalışılması gerektiği yönünde sonuçlar ortaya çıkmaktadır. Matematik pek çok ülkede eğitim açısından en sıkıntılı derstir. Buna önyargılar, yetersiz altyapı, yetersiz imkanlar gibi pek çok sebep sayılabilir. Ancak sonuçta şu konuda hemen herkes birleşmektedir ki; matematik eğitiminde yeni yaklaşımlara ihtiyaç vardır. Müzik, özellikle okul öncesi dönemde çok daha etkin bir öğretim aracı olarak kullanılabilir. Okul öncesi dönemde verilecek temel matematiksel kavramlar müzik ile çok daha etkin bir şekilde verilebilir Okul öncesi dönem, çocukların yeteneklerini ortaya çıkartmak ve yönlendirmek açısından büyük önem taşımaktadır. Matematiğin ve müziğin temeli bu dönemde atılmalıdır.
Araştırmacılar küçük çocuklarda, ileri matematik çalışmaları yapılamayacağı fakat onlara çok hoşlanacakları için müzik dinletmenin de yüksek beyin fonksiyonlarını sağlayacağını düşünmektedirler. Shaw (2000) çocuğa, tercihen okulöncesi dönemden başlayarak, okullarda verilen müzik eğitiminin onun uzamsal temporal akıl yürütmesini, dolayısı ile de ileride matematik performansını olumlu etkileyeceğini ifade etmektedir. Daha kalıcı bir beyin gelişimi için çocuklarda uzun yıllar piyano eğitimi uygulamasını da önermektedir (Shaw,2000:32,22)
Müzik ile bilişsel aktivitelerin gelişimi konusunda yıllardır çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Ancak medya tarafından ençok ilgi gören araştırma 1993'te "Mozart Etkisi" (Mozart Effect) olarak duyurulmuş ve çok dikkat çekmiştir. Araştırma Frances Rauscher tarafından yürütülmüştür. Amerika'da Psikoloji bölümünde okuyan 38 öğrenciye 10 dakika süre ile Mozart'ın iki piyano için yazdığı Re Maj. Piyano Sonatı (K.V.448) dinlettirilmiştir. Daha sonra öğrencilere üç boyutlu düşünme testi uygulanmıştır. Sonuçta, kontrol grubuna kıyasla Mozart dinleyen gruptan 8-9 puan daha yüksek sonuçlar elde edilmiştir. Müzik ile üç boyutlu düşünme arasındaki ilişki o dönemde ortaya atılmıştır. Sonuçlar açıklandıktan sonra araştırmacılardan birisi olan teorik fizikçi Gordon Shaw Mozart müziğinin beyne jimnastik yaptırdığını öne sürmüştür ve şöyle demiştir : " Karmaşık yapılı müziğin matematik ve satranç gibi ileri düzey beyin etkinlikleri ile ilgisi olan belli karmaşık sinirsel örgütler arasındaki iletişimi kolaylaştırdığına inanıyoruz. Bunun aksine basit ve tekrara dayanan müziğin karşıt bir etki yapabileceğini düşünüyoruz. " (Campbell,2002: 25-26).
Yapılan çeşitli Mozart Etkisi çalışmalarının yanında fareler üzerine yapılan bir çalışma ilginçtir. Farelere uzun süre Mozart müziği dinlettirilmiş ve labirent çözmede daha başarılı oldukları gözlemlenmiştir. Farelerin öğrenme düzeylerindeki artış müzik kesildikten 4 saat sonrasına kadar etkili olmuştur. (Shaw 2000.:36)
1996 yılında Avustralya'da yapılan bir çalışmada okul öncesi dönemi çocuklara 10 ay boyunca haftada 1 saat müzik eğitimi verilmiştir. Verilen eğitimin matematik yetenekleri üzerindeki etkisi incelenmiştir. Çocukların Matematik Yetenekleri Test of Early Mathematics Ability (TEMA-2) ile değerlendirilmiştir. Sonuçta müzik eğitimi alan gruptan daha yüksek sonuçlar elde edilmiştir. (Geoghegan&Mitchelmore, 1996).
2000 yılında Bilhartz, Bruhn ve Olson tarafından erken müzik eğitiminin çocuğun bilişsel gelişimine etkisi isimli bir araştırma yürütülmüştür. Araştırmada 4 ila 6 yaş arası 71 çocukla çalışılmıştır. Çocuklar bilişsel gelişim için "Stanford-Binet Intelligence Scale (SB)" testinin dördüncü edisyonu ile ve müzik için "Young Child Music Skills Assessment(MSA)" testi ile değerlendirilmiştir. Deney grubu 30 hafta süresince, haftada 75 dakika, ebeveyn katılımlı müzik programına tabi tutulmuştur. Müzik programına katılan çocuklardan daha yüksek sonuçlar elde edilmiştir (Bilhartz&Bruhn&Olson, 2000: 615).
Los Angeles'ta yapılan bir çalışmada 135 öğrenciye 4 ay boyunca piyano eğitimi verilmiş ve eğitim verilmeyen gruba göre matematik puanlarında %27 oranında artış görülmüştür (AMC, 2004).
Yetenek açısından düşünecek olursak; pek çok kişi matematik yeteneği ve müzik yeteneği arasında bir ilişki olamadığını varsaymaktadır. Matematik yeteneği olan çocuklar genellikle müzikle uğraşmaktan alıkoyulmazlar. Hatta bu çoğu zaman desteklenir. Ancak müzik yeteneği keşfedilen çocuklar için durum daha farklıdır. Bu çocuklar çoğu zaman müzikal açıdan desteklenmekte ancak bilişsel açıdan köreltilmektedir. Bu çocukların matematik yetenekleri çoğu zaman yok sayılmaktadır veya önemsenmemektedir. Oysa teknoloji çağı olan günümüzde "matematik mantığı" artık büyük önem kazanmıştır. Bilişsel açıdan eksik donanım ile mesleğe başlayan müzisyenler çoğu zaman bu eksikliği ilerleyen meslek hayatlarında hissetmektedirler.
Sergeant ve Thatcher (1974), zeka ve müzikal yetenekle ilgili üç çalışma yapmıştır. Sonuçları istatistiksel tekniklerle yorumlamışlardır ve şu sonuca varmışlardır; Tüm yüksek zekalı insanlar mutlaka müzikal değiller, fakat tüm müzikalitesi yüksek insanlar yüksek zekalıdır. Bu şekilde bakıldığında akademik zekanın müzikal başarı ile ilişkilendirilmesi şaşırtıcı değildir. Bu noktadan bakıldığı zaman; zeki çocukları, eğer müziğe ilgileri varsa, potansiyel müzisyen olarak görebiliriz (Boyle&Radocy, 1987: 142).
2001 yılında yapılan araştırmada 8 yaş grubundaki çocukların Matematik yetenekleri, müzik yetenekleri ve soyut zekaları arasındaki ilişki istatistiksel açıdan incelenmiştir. Toplam 75 çocuğa Müzik yetenek testi, Matematik yetenek testi ve Soyut zeka belirleyici test uygulanmıştır. Öğrencilerin Müzik Yetenekleri ve Matematik Yetenekleri arasında 0,423 lük bir ilişki bulunmuştur ve bu ilişki katsayısı istatistiksel açıdan 0,01 düzeyinde anlamlıdır.Yani, öğrencinin Müzik yeteneği yükseldikçe matematik yeteneği artmaktadır. Müzik Yeteneği ile Soyut Zeka arasında ise 0,295 lik bir ilişki bulunmuştur ve bu istatistiksel açıdan 0,01 düzeyinde anlamlıdır. Öğrencinin müzik yeteneği arttıkça Soyut Zekası da artmaktadır. Sonuç olarak her iki değişkende (Matematik Yeteneği ve Soyut Zeka Seviyesi) , Müzik Yeteneği ile ilişkilendirildiğinde anlamlı bir farklılık göstermiştir. Matematik Yeteneği ve Soyut Zeka karşılaştırıldığında ise en yüksek etkinin Matematik Yeteneğinde olduğu görülmektedir. Dolayısı ile, Matematik Yeteneği ile Müzik Yeteneği arasında oldukça anlamlı bir ilişki vardır. (Karşal,2004)

SONUÇ

Matematik ve müzik pek çok açıdan birbiri ile ilişkili iki disiplindir. Antik çağlardan itibaren bu ilişki fark edilmiş ve pek çok matematikçinin ve düşünürün ilgisini çekmiştir. Bilimin ve sanatın temsilcileri sayılan bu iki disiplinin birbiri ile olan ilişkisinin etkin kullanımı günümüzde pek çok açıdan olumlu sonuçlar doğurabilir.

Müzik, özellikle okul öncesi dönemi çocuklarında etkili bir eğitim aracı olarak kullanılabilir. Bu dönemde çocukların alacakları temel matematik eğitimi ve temel müzik eğitimi "doğru" verildiği taktirde, çocukların önlerindeki ufuk bir hayli genişleyecektir. Sadece okul öncesi dönemde değil sonraki dönemlerde de gerek müzik dinlemenin gerek enstrüman çalmanın kişilerin bilişsel aktivitelerine kattığı olumlu etki pek çok araştırmanın konusudur ve küçümsenemeyecek kadar önemlidir.

Ülkemizde müzik eğitimi verilen kurumlarda, özellikle küçük yaşta eğitime başlayan okullarda, çocuklar bilişsel açıdan oldukça yetersiz yetiştirilmektedirler. Müzik yeteneği olan çocukların bilişsel gelişimleri, eğitim sistemi içerisinde, bilerek veya bilmeden genellikle engellenmektedir. Günümüz teknoloji çağıdır. Her alanda olduğu gibi müzikte de teknoloji her geçen gün ilerleyerek kullanılmaktadır. Müzisyenlerdeki matematik mantığı artık daha çok önem kazanmaktadır. Tüm bunların yanı sıra, bilişsel açıdan daha ileri çocuklar müziği de çok daha kolay algılayabilmekte ve ilerleyebilmektedir. Bu iki disiplinin yetenek anlamında da ilişkili olduğu düşünülürse müzikalitesi yüksek olan çocukların zihinsel kapasitelerinin çok daha ileri olduğu unutulmamalıdır.

YRD.Doç.Dr. ECE KARŞAL'ın http://www.muzikbilim.com/ sitesinde yayımlanan yazısıdır.

Pavarotti

2007-11-26T20:36:00.000-12:00

I think a life in music is a life beautifully spent and this is what I have devoted my life to.

Richard Galliano - Chat Pitre

2007-11-26T07:27:00.005-12:00

Müjdat GEZEN

2007-11-25T23:55:00.001-12:00

Müjdat Gezen'in bu sözleri gerçekten çok güzel..
"Ağlama Palyaço" kitabını okumanızı tavsiye ederim..

Karikatür

2007-11-23T20:31:00.001-12:00

Barış İçin Müzik Projesinin karikatürünü çizen karikatürist, sinemacı, mimar, tiyatro ve hikaye yazarı Sayın Behiç Ak'a teşekkür ediyoruz..

İkinci Şarkı

2007-11-02T20:40:00.003-12:00

OKULUMUZU ÇOK SEVERİZ

Biz okulumuzu çok severiz
Her gün buraya gelir eğleniriz
O yunlar oynarız hep beraber
Sayıları ve yazmayı öğreniriz

(Nakarat)
Masallar dinleriz ne güzel
Oynarız eğleniriz beraber

Beste : Flamur MUÇO
Söz : Mirela MUÇO